高 教 参 考

2007年第26期（总第29期）

河南科技大学高等教育研究所编印 2007年１1月 11 日

美国、加拿大如何加强高等学校的基础课教学

一、基础课教育在美、加两国高等学校中占据相当重要的地位

基础课教育，在美、加两国一般通称为通识教育（general education），也称作“普通教育”。在西方，普通教育是与专业教育相对的教育思想观念，有相当长的历史传统，可以追溯到古希腊时期的自由教育（Liberal education）。所谓"自由"，指人的心灵能够超越具体时空和具体事物的限制，而这种自由，必须通过广泛的、基础的或者普通的教育而非专门的或者职业的教育方能获得。所以，自由教育是非职业和专业的教育，它反对狭隘的职业教育和专门训练。19世纪之前的西方大学教育，基本上是普通教育思想支配下的非职业、非专业的教育。

19世纪后，由于社会生产力和科学技术的发展，特别是社会分工的不断细化，高等教育与社会的联系日益突出，高等学校走出了过去的象牙塔，与社会生产生活的联系不断加强，这导致了高等教育不断的专门化和专业化。专业教育虽然顺应了社会生产和科技发展需要，但也造成了人类整体知识与思想的割裂，进一步导致了教育的功利化和人的发展的片面化。这引起了许多有识之士的担忧，强烈呼吁重建高等教育的理想。这种情况下，加强大学生普遍的文化修养，以形成学生共同的知识文化背景，减少专业性和功利性对高等教育以及人的心智发展的损害，成为人们关注的课题。

现今美、加两国的高等教育，本质上是专业教育，但为了防止过分的专门化及其造成的弊端，普遍重视加强大学生的基础教育，包括人类共同知识经验的学习，世界观、价值观、道德观的养成，以及基本的做人做事的能力训练。

哥伦比亚大学是美国最早推行普通教育的大学之一。早在第一次世界大战结束之后，哥大便开发出一整套每一位哥大人必读的基础课程。主要包括当代文明课和文学课，前者主要侧重使学生学习和了解人类不同文明的历史，学习和理解科学、艺术、宗教、哲学以及伦理等文化，后者侧重在人类西方文学经典等。哥大规定，本科学生入学前两年，必须学习这些共同课程，后两年才正式进入专业学习。这就意味着，基础课教育课程、学时和学分约占学校总课程、总学时和总学分的二分之一。在基础教育阶段，学校十分重视学生基本知识、基本能力、基本的价值观念，特别是有关阅读、计量、书写、表达、独立思考等方面的能力。一般情况下，教师在教学时都采用讨论法，教师事先指定一定数量的原著书目供学生阅读，学生需要根据自己的心得准备报告，待下一次上课时向教师和同学们汇报，并进行讨论。学生成绩的好坏，主要看他所写的课堂作业和参与课堂积极程度而定，那些不开口说话的学生，很难得到好的分数，也影响他后期的专业课程的选择和研究生阶段的进一步学习。学生为了争取好的成绩和今后好的出路，非常积极参与通识课程的学习。

哈佛大学也是极力推行基础课教育的大学之一，而且它在上个世纪后期打破了长期以来通行的大学基础课教育模式，创造了核心课程基本框架。1994年规定，每一个哈佛本科生部的学生，在全部本科生学习阶段，至少应该修习32门课程方可毕业，其中16门为专业领域，8门为选修科目，8至10个科目为核心课程（即基础课程或共同学科课程）。基础课被划分为人类基本知识六大领域，即外国文化、历史研究、文学艺术、道德推理、科学和社会分析，并依此精心设计出来一系列课程。学生需要在每一领域中选择出一至两门课程修习，同时还要修习英文写作、数理统计以及外文。外国文化课程的目的在于扩大学生见识，使学生认识、理解并尊重不同的文化，提供跨文化的视角来看待本国和本民族文化。外国文化中，首选当代欧洲、亚洲和非洲有代表的文化。课程内容包括外国宗教、政治、经济制度、文学艺术等。历史研究课程的目的在于通过历史研究使学生获得历史知识，并能够以历史的眼光去认识世界。历史内容包括社会史、政治史、经济史、文化史、思想史、甚至医学史等，涉及多学科知识和方法。文学艺术课程的目的在于培养学生的审美能力、批判能力和理解能力。文学艺术的内容包括小说、戏剧、诗歌、民间文学以及文艺理论等。科学课程的目的是使学生对人类的科学有整体的理解和把握，增长他们的科学知识、获取科学研究的基本材料能力、形成科学的态度和素质。内容相当广泛，包括物理世界到生物生命世界的基本内容。道德推理课程的目的在于使学生形成正确的道德意识、道德判断和选择能力，养成高尚的道德情操和良好的道德素质。道德教育的途径不单纯靠说教和灌输，更重视道德事件的客观分析和推理，使学生自己做出正确的判断和选择正确的价值观念与行为。社会分析课程的目的在于使学生了解人类的经济行为、心理行为，各种社会理论、观点、价值和动机，不同人群的价值态度、相互关系、矛盾冲突与解决。内容包括社会学、民族学、心理学、经济学、政治学等。一般来说，哈佛大学的通识课程分为A、B或C等不同类别，以充分考虑有不同专业志向的人的学习。

加拿大的大学也很重视基础课教育，但与美国相比，有自己的特点。他们的基础课程的种类、门数和学分要求相对比较自由和随便。如成立于19世纪60年代的约克大学，要求学生从自然、社会和人文领域各选择一门课程，作为基础教育的课程，其中自然科学课程学分为6个，人文学分9个，社会科学学分9个，共计24学分，而其总学分是120学分。相比较而言，约克大学的基础课程浅显，重视强调知识的整体性和普及性，培养学生的批判思维能力。学生选择基础课程学习可以在本科教育中的任意一年。课程考试相当灵活，重视写论文、查阅资料、讨论和课堂考试。维多利亚大学的基础课教育没有固定的模式，也不强调一定要学习欧洲经典，特别重视学生的兴趣，重视课外学习和经验，学科课程占总课程的一半，课外活动实践占另一半。

二、美、加两国大学通识教育的特点与面临的问题

1．美、加两国高校都相当重视基础课教育，形成了一整套明确的基础课教育目标

美、加两国有重视普通教育的传统，其目的不在于为学生将来从事某种具体职业做准备，而是为了把学生培养成为一个合格的“人”和“公民”。基础课教育首先是“成人”教育，他们认为，一个大学生不论将来从事什么样的具体的职业和工作，他都首先应该有广博的知识、丰富的学养、正确的思维方式和良好的社会责任感。而这些素质，不是专业教育所能够提供和解决的。应该特别指出的是，两国大学实施基础课教育，不仅强调课程知识层面，更加重视学生的基本能力培养和训练。如正确表达能力、写作能力、实践能力、国际理解能力等。为实现这些能力培养目标，两国都重视小班上课，重视师生交流与互动，重视学生独立学习能力和社会实践活动。

2．美、加两国大学推行基础课教育的方式灵活多样，不同层次不同类型的高校，其要求不尽相同

就基础课教育的课程结构方式看，有名著课程型（哥伦比亚大学）、核心课程型（哈佛大学）、分步必修课程型（西北大学、约克大学等），课程结构以及科目设置有所差别。同样，研究型大学、以本科生教学为主的普通大学或文理学院，其基础课教育的课程安排、数量和程度要求也差别较大。在基础课教育实施方式上，有的大学在前两年安排共同科目，有的大学在本科全程，有的大学基础课程属于限制性修习，有的大学基础课程则由学生自由选择，只要选择学校要求的学分即可以通过。从教学方式上，十分活泼，既有系统讲授，也有实践课、讨论课，科技类基础课程重视学生的实验，调动学生学习的积极性和创造性。

3．基础课程的内容上不仅强调基础性、全面性，更加强调课程的整合性和融通性

美、加两国高校注重知识基础、能力基础、做人基础。其基础课教育都是从人类最基本的知识和文化领域中，比如自然科学、人文科学和社会科学中精心选择出来的，考虑到了人类基本经验的相通性和全面性。为使这些知识之间、通识课程与专业课程之间有机结合，两国十分强调综合课程。如哈佛大学、西北大学等高等学校都设立了许多属于课题性质的研究中心，从多学科角度研究同一问题；哈佛的亚洲中心开设了亚洲问题研究的基础课程、非洲研究中心开设了黑人研究基础课程。此外，重视实践教学，强调实际应用，在实践中为学生创造运用各种知识分析问题和解决问题的机会。因此，基础课教育不是死知识学习，而是活知识和活的能力的培养。

4．重视基础课程的组织和管理，重视名师的作用

美、加两国大学都设有普通教育委员会，委员会由主管普通教育的副校长、文理学院院长、各学系负责人组成，专门负责讨论和研究基础课程的批准设立与改变，负责学生基础课程的选课、考核、师资等教育资源的调配等。在美国和加拿大，教师都要教基础课程，但著名大学的基础课一般由名教授开设，能够开设出基础课程也标志着教授的荣誉。同时，重视选择优秀的博士生担任主讲教授的助教，专门负责组织学生开展讨论和作业等。

当然，美、加两国大学在推进基础课教育过程中，也遇到了一系列的矛盾和问题。第一个方面的问题是，基础课程与师资的矛盾，主要表现为：能够开设出来基础课程的教师不是很多，特别是专业学系的教师受到本专业的限制，没有能力教基础课程；另外，专业教师因为热衷于自己的专业教学与科研，对基础教育课程不太感兴趣。第二方面的问题是基础教育与专业教育之间的矛盾。近年来基础教育越来越受到来自社会和学生家庭的压力，社会和家庭更多考虑的是就业和与就业相关的专业知识和技能，普遍要求缩小基础课程的种类和比重，这在公立大学（即用纳税人的纳税办的大学）中比较突出。但两国大多数大学面对压力，仍然坚持基础课教育，但在形式上做了相应的变化。

三、对我国高等学校基础课教育的几点建议

1．转变观念，重视基础课教学。基础课教育既是大学生成才的基础和成人的基础，也是一所大学可持续发展的基础。基础课教育的质量，是一所大学教育教学质量的说明，决定着高等学校发展的后劲，因此，任何时候都不能忽视。

2．实施基础课教育，要有完备的制度体系支撑。首先，法律要保护大学的学术自由，使大学能够按照教育规律办学，从而有效抑制社会对大学提出的过分功利化要求。其次，要有一套完备的课程体系支撑。这种课程体系要基本涵盖人类知识文化的全部领域，而且在课程总体系中占有较高的比例和较大的比重。再次，要有固定的组织和协调机构以保障基础课教育落实。

3．基础课教育要突出大学生基本素质的养成，特别是要突出对人类历史、文化的理解力，要特别重视培养学生表达能力、批判能力、创新能力和实践才能。

4．必须加强课程建设，形成合理的、富有特色的基础课课程体系。要根据不同层次不同类型的高校，有针对性地加以设计，不搞一个模式，不统一要求。

5．基础课教育不仅要重视基础知识、基本能力和基本观念，更要重视通过基础课教育为形成新学科、新专业提供新的生长点。

6．要象美、加两国高校那样，动员名师投入到基础课教育行列中。（刘振天执笔）

摘自《高等学校信息与动态简报》 第七期

精品课程建设专家谈

精品课程建设，是教育部“高等学校教学质量与教学改革工程”（以下简称“质量工程”）中的一项重要内容，是在根本上提高教学质量进而提高人才培养质量的奠基性工作。

一、对精品课程建设的态度

对精品课程建设应持积极肯定的态度，实施质量工程和精品课程对于提高高等学校人才培养质量，改进学校育人环境，激发师生工作学习的积极性和创造性有重要的作用。

专家认为，高等学校教育教学质量是全社会共同关心的问题，近年来随着高校扩招，这一问题更显突出和尖锐。长期以来，高等学校“四个投入不足”问题虽然有所缓解，但没有得到根本的解决，特别是市场经济体制下，高校面临各方面的挑战，在大学的各项工作中，教学往往处于弱势地位，实际支持不大，教学中存在应付差事和浮躁现象。教育部出台质量工程与精品课程建设计划十分及时，是加强和改善教学工作、加大教学投入、提高教学质量的切实步骤。

二、对精品课程的理解

1．精品课程定位：高水平的、前沿的、特色化课程体系

有专家认为，精品课程应该是“名牌课程”，应该是“示范课程”，应该“有自己的特色与风格”，应该是“普遍受学生欢迎的课程”，等等。具体地说，精品课程应该体现现代教育教学思想，符合现代科学技术和适应社会发展进步的需要，能够促进学生的全面素质发展，有利于带动高等教育教学改革。应该集科学性、先进性、教育性、整体性、有效性和示范性于一身。精品课程建设应该集中于主干课程。

2．精品课程建设是一个统一的整体

首先，精品课程包括了教师、学生、教材、教学技术手段、教学制度等要素。因此，精品课程就不单指教材或书本，也不单指教师，更不单指教学技术手段。在考虑精品课程建设时，必须要有整体的、全局的观念和视野。如果仅将精品课程当作出版几本高质量的教材，而不同时考虑教师教育，不同时提高教师的素质，不考虑教学技术的改进和教学制度的改善，精品课程建设就收不到应有的效果。

其次，精品课程建设也不单指高校教学计划内的课程，还包括学校非正式、非正规的课程，即潜在课程。因此，精品课程建设要树立大课程意识。大课程或全课程意识，并不意味着我们在建设精品课程时面面俱到，没有重点，全面开花，而是意味着我们在突出某一重点领域时，不能忘记和忽视作为全面领域的部分，对这些部分的重视，可以成为重点建设和中心建设的强有力的支撑力量。

3．精品课程是分层次、多样化的

从性质与类别上看，基础课受益面大，某些专业受益面小，但不管是面大面小，都有自己的课程体系。同样，从水平层次上看，重点大学、一般大学、高职高专也都有自己的课程体系与特色，所以应该存在不同层次的精品课程序列。精品课程不是高水平重点大学的专利。精品课程是分层次、多样化的。

总之，精品课程建设，就是以现代教育思想为先导，以建设相应层次的、具有较强针对性和适用性的优秀教材为核心，以提高师资队伍素质为前提，以教学内容现代化为基础，以现代信息技术手段为平台，以科学的管理体制为保障，是集观念、师资、内容、技术、方法、制度于一身的整体建设。

4．精品课程的衡量标准

精品课程虽然分层次、多样化，但不意味着不要标准。既然是精品课程，必然要有相对统一的衡量标准。不同层次、类型的精品课程应该有相应层次和类型上的统一标准。一门高水平重点大学的精品课程，是适合其高水平重点大学教学需要的标准，若将之机械地搬到一般大学或高职高专层次，很难称其为“精品课程”，反之也如此。

三、对精品课程建设的意见与建议

1．精品课程建设首要任务在于造就名师

精品课程建设不是单一的工作，不与教师队伍建设和提高师资教育教学水平相结合的精品课程建设，注定不会成功。因此，要重视优秀教师梯队建设，组建优秀教学团队。这样，一门精品课程教学，就不会因为某一名师退出教学工作而中断。要着力培养能够担任精品课程教学的后续师资队伍，也就是造就大批教学名师梯队，实现优质课程教学的接力。

2．精品课程建设要形成一批高质量的教材，但又不能单纯关注教材

精品课程建设不是简单的一本（套）书或一本（套）教材的建设。课程是一个完整的系统，必须从系统观出发，着眼于整体来建设部分项目。必须改变长期以来我国高等学校教学中存在的“一本书或教材包打天下”的局面，必须打破高校教学对固定书本和教材的过分依赖，要将作为导读、导教的教科书与大量的指导阅读书有机地结合起来。必须改变一本教材统治高校教学，从而导致大学生知识量过少、知识面过窄、知识理解过死的被动状况。精品课程建设的目的，应该是增长知识、增长才干、增长能力和智慧。特别应该加强大学生对原著的学习，因为教材是编者对原著的归纳，不同的编者归纳是不一样的，有的甚至是错误的归纳，但由于教材在教学中的权威地位和影响，导致学生错误的认知而不为人知。学生直接接触原著，有助于培养自己的认识、理解和归纳能力。

3．精品课程建设在“精”不在“多”，在“质”不在“量”

精品课程存在不同层次和不同类别，甚至不同地区、不同高校、不同教师学生的水平也有差别。这决定了同一课程所起的作用不会相同。但这并不意味着精品课程建设要考虑和照顾方方面面。专家认为，精品课程建设的目的在于提高教学水平，而不是要迁就现有的水平。精品课程宁少勿多，宁缺勿滥。通过少数高水平的精品课程，带动全面课程建设和提高质量，利用现代教育技术手段达到优质教育资源广泛共享。

4．精品课程建设要建立国际化平台

精品课程建设不能仅仅着眼于国内现有的水平和状况，必须放眼世界，向世界先进国家看齐，扩大与发达国家高等教育交流与合作，吸收其人才培养、课程建设、教材建设、师资培训等方面的经验，有条件可以派教师出国培训。

5．精品课程建设要建立在我国以往高等教育改革的基础上

专家认为，质量是近年来我国高等教育发展和改革的一贯主题，也为各高等学校所重视。比如，教育部于20世纪90年代中期启动的高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划成果——面向21世纪课程教材，已出版了1000本左右，从编写出版质量看，总体上体现了新世纪科技文化与教育发展的最新成果，为广大高校欢迎。精品课程建设，应该在考虑面向21世纪课程教材建设已有的成果基础上，进一步深化改革，精益求精。要进一步加大面向21世纪课程教材的宣传力度和使用范围，使其发挥更大的作用。

6．精品课程建设要与科研相结合

只有与科研相结合，建立在研究基础上的课程，才有可能成为精品课程。精品课程建设并不是组织一批人马简单地编写教材，精品课程建设本身就是一项重要的研究课题与任务。好的教材和课程就是一部具有影响的学术作品，它能够影响一代人甚至几代人。另一方面，科研不仅能够将最先进的研究成果充实进课程内容，将先进的教育思想融入课程体系，也能够将科研过程中的科学精神，如严谨求实创新存疑的精神带入课程教学。比如，著名科学家黄昆先生并没有正式出版过教材，但是，他的教学是公认的精品教学，他所担任的普通物理学课程是公认的精品课程。他教学中使用的概念，严谨而又具有新意，他的教学别具风格，令人沉思，常常将学生带到科学理性的王国，使学生着迷。

7．重要的是尽快建立起教学规范，为教学创设良好的制度环境

专家认为，建立正常的学术规范和教学制度环境，甚至比精品课程建设或者某某工程建设还重要。因为精品课程建设、某某工程建设，只是表明做了什么事情，是治标不是治本，提高教学质量，根本上是创建良好的制度环境，使高等学校、政府都在制度框架下自觉地开展工作，这就能够杜绝政策朝令夕改，因人设事，杜绝政策的不稳定和长官意志给教育教学实践带来损害。

8．处理好几个关系

一是处理好学术自主与政府干预的关系。精品课程建设是学校、学者自身的事情，行政干预应该掌握“度”，不能用行政手段取代和过度干预学校内部学术事务；二是处理好自发与人为的关系。精品课程是长期教育教学实践中形成的，不是哪个人自封的，也不是外部力量强加的，因此，必须坚持长期的自我建设原则，不人为拔高、不人为干涉，要自然成熟。另一方面，要给予政策和经济等各方面的条件支持，加快其成长成熟的步伐；三是处理好评估过程中的软与硬的关系。精品课程建设需要硬性指标，但不能过于僵化，要有弹性和柔性。否则，过于刚性，对精品课程建设，对创新是不利的。

四、北京大学、清华大学、北京化工大学精品课程教学实践

1．清华大学的精品课程教学

清华大学精品课程建设的认识理念是：以先进的教育思想观念为载体，以综合化为基础，以研究为核心，以国际化为条件，培养造就高层次、研究性、创造性的专门人才，核心在于创新。因此，课程教学应该由过去知识传授型向研究创新型转变，课程建设必须为创新奠定知识、认知和创造的平台，大学特别要重视课程的基础性和通识性。精品课程教学要考虑完整的六要素或六环节（授课、讨论、作业、实践、考核、教材），要抓住六大环节及其关系整体建设而不是局部建设。关于教材建设，不求面面俱到，在某一方面质量和特色突出，有自己的风格和特点，就确定加以支持和重点建设。

2．北京大学的精品课程教学

近年来，北京大学加大投入力度，建设了一批主干课程教材，在课程教材建设中，注意配套建设。其一是任课教师教学科研水平必须高，要形成梯队和接力团队；其二是课程教学内容要先进，反映本学科世界最新发展成果，同时要适合于学生学习；其三是要选择优秀的教材，反映学者本人的学术观点和教学思想；其四是重视使用现代教学技术手段（有的学科，如人文学科、逻辑思维强的教学不宜使用多媒体教学）；其五是重视评估，学生评、同行评、专家评相结合；其六是重视教学成果的形成、表彰和奖励，通过奖励优秀成果促进教学改革和课程建设。

3．北京化工大学的精品课程教学

北京化工大学从1999年开始就启动了学校样板课程，通过它来激励大家提高教学质量。样板课程教学是一项复杂的工作，什么样的标准是样板的？对这个问题，他们的认识经历了一个由简单到复杂的过程。开始以为事情很简单，确立几个指标就可以进行操作了。可事情远没有那么简单。比如，样板课程教学项目经费已经下拨了，过了两年即将验收。但怎么验收？用什么指标验收？怎么量化？凭什么说这个人完成的项目是样板、优秀的，另一个人的项目的就不是样板和优秀的？经过一番思索和探讨，确立了弹性的、个性化的指标体系。一是要考虑样板课程教学的师资建设状况；二是考虑评估教学内容的先进性、合理性；三是考虑评估项目的教学管理、制度建设的合理性；四是考虑评估实验室建设和教学实验课时与方法；五是考察其教学效果。通过样板课程建设，形成了一批名师、建设了一批优秀教材、完善了实验等环节。总之，样板课程虽然复杂，矛盾较多，但建设样板课程，促进了全校师生的教学改革意识和风气，教学质量大大提高。

摘自《高等学校信息与动态简报》 第九期

高校办学的质量追求

随着我国高等教育规模的迅猛发展，高等教育质量问题不仅长期以来备受社会各界的关注，同时也成为社会对一所学校办学水平高低的重要评价尺度之一。

质量是高校办学的生命线

随着我国科教兴国战略的广泛实施，高等教育的改革与发展呈现出大众化、多样化、市场化、国际化、信息化、终身化、个性化、法制化等基本趋势，愈来愈发挥出为全面建设小康社会提供各类人才储备和智力支持的重要作用。

众所周知，高等教育的根本目的是满足广大人民群众日益增长的物质文化需求，满足广大青年成人和成才的需要，满足经济社会发展对各级各类高级专门人才的需要。面对祖国和人民对青年所寄予的厚望，面对广大人民群众望子成龙、望女成凤的需要，面对广大青年成人成才的需要，教育部周济部长多次强调指出，要办人民满意的高等教育，要把爱和责任贯穿在高等教育改革的全过程。无疑，在高等教育改革实践中，我们所做的一切，应以人民是否满意作为工作的出发点和立足点，以办好人民满意的高等教育作为工作的最终归宿，而人民满意的高等教育一言以蔽之就是高质量的教育。这既是我们对高等教育质量的评判标准，更是我国高等教育发展的生命线。

毋庸讳言，随着全球经济一体化步伐的加快，国家对高等教育的发展给予了足够的关注和支持，高等教育改革和发展取得了显著的成就。高等教育的投入不断增加，办学条件逐渐改善，办学行为逐渐规范，办学质量不断得以提高，极大地满足了人民群众日益增长的教育需求。但是，我们也不能盲目乐观，固步自封。

在高等教育的改革进程中，规模与结构、质量、效益之间矛盾还异常突出。有一部分高等院校在办学指导思想和思路上急功近利，缺乏客观实际的长期战略发展眼光；在教学管理上，对学生的人文关怀还不能完全到位，教学过程注重知识传授，而使创新能力和实践能力培养长期弱化，对学生综合素质的提高也曾经重视不够，教学质量不同程度地存在滑坡现象，毕业生就业率偏低；在教学保障条件上，更是捉襟见肘，突出地表现在师资队伍数量和结构、实验条件、教学公共设施、后勤服务等方面，严重滞后于高等教育规模的发展速度，不能较好地满足高等教育教学的需要。如此林林总总的现象，都在一定程度上制约了我国高等教育的发展速度和发展质量，使高等教育在满足人民需要、提升自身实力、提高中国高等教育国际地位及影响力等方面，与公众期望还存在着一定的差距。

高等教育的高质量要求

高校要办出高质量的教育，必须以科学发展观为指导，根据全面建设小康社会和构建和谐社会的需要，着眼于学生的全面发展，高度重视学生知识系统、能力系统和价值观念系统的全面发展，培养满足现代经济社会需要的合格专门人才；必须正确处理好规模、结构、质量、效益的关系，突出教育质量主题；必须处理好历史、现实与未来的关系，确保学校发展的可持续性。

高质量的高等教育应该是高水平的高等教育、高品位的高等教育、高效率的高等教育、高就业率的高等教育。从世界大学的学科专业设置看，由于缺乏必要的综合性，学生受专业的束缚性太多太大，学理科专业的学生，缺乏人文科学教育的问题突出，学文科的学生则普遍缺乏自然科学方面的教育，学生知识的全面性明显存在问题，学生的综合素质明显存在着一定的缺陷，而用人单位对大学生就业能力、实际工作能力的要求，却超越其在高校所接受的专业知识和技能范畴，它们更看重的是大学生的整体综合素质和实际动手能力。

因此，高校办学的理想追求，应诚如《大学》中所说的那样：“大学之道在明德，在亲民，在止于至善”。高校要高度重视对学生的人文关怀，既重学科专业知识的传授，又重能力的培养，更重学生人文素质、科学素质、专业素质的全面提高，促使学生在德智体美诸方面都得到和谐生动地发展，培养出大量的高素质复合型、应用型、综合型人才，满足经济社会发展对各类高级专门人才的需要。要全面提升高校的管理水平和办学效益；要强化教学工作的中心地位，狠抓创新教育和特色教育，有效实施创新教育建设工程、专业课程和教研教改建设工程、学生创新实践能力培养建设工程、教学常规与质量建设工程、大学英语和计算机教学改革与建设工程，全力推进教育教学的深层次改革，着力培养的创新思维和适应社会发展能力的培养，引导学生学会做人、学会做事、学会生存、学会自我发展，促进学生全面成长成才。

高校确保教育质量的思路途径

高等教育质量受教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学过程、教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度等多种因素的影响。教育制度是提高高等教育质量的前提，教育观念的更新是提高高等教育质量的先导，学科建设是提高高等教育教育质量的核心，教学计划是提高高等教育质量的基础，教学内容是提高高等教育质量的关键，教师队伍建设是提高高等教育质量的保证，教育管理是提高高等教育质量的手段，教育设施是提高高等教育质量的条件，学生主体的积极配合是提高高等教育质量的根本，教育评价是衡量高等教育质量的标准。

高等教育质量归根结蒂体现在人才的培养质量上。因此，高校在实施教育质量工程的过程中，必须明确“一个主体”、突出“一个中心”，狠抓“一个保证”。

“一个主体”，即“以学生为主体”。高校应把学生作为教育质量管理的主体，强化学生在教育教学中的主体地位，一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。一切为了学生，说明教育的中心任务是为学生服务，学生是教育的主体对象，一切教育工作都要围绕学生这个中心进行有效运作；为了一切学生，阐明了教育的全面性原则，教育工作者不能忽略教育对象中的任何一个个体，既要重视共性，同时更要重视教育对象的个体差异性，采取灵活的教育策略，促进教育对象群体质量的提高；为了学生的一切，也就是要求教育工作者按照马克思主义关于人的全面发展理论，注重教育对象德、智、体、美、劳等全面素质的提高，既教会学生如何做人，又教会学生如何做事，把做人与做事的教育紧密结合起来，促进学生个体的全面发展。

“一个中心”，即“以教学为中心”。高校应始终坚持教学工作的中心地位不动摇，视教学质量为生命线，通过对学生知识传授、创新思维和适应社会发展能力的培养，引导学生学会做人、学会做事、学会生存、学会自我发展，促进学生全面成长成才。

“一个保证”，即“以教师为保证”。教师队伍在高校的教育质量管理系统中居于核心地位，在制约现代大学教育质量的众多因素中，教师队伍的水平是决定因素，其他因素都是教师提高教学质量的前提、形式、手段和条件，高校很有必要加强教师队伍建设，为提高人才培养质量奠定坚实的基础。

总之，在新的历史时期，高校应增强忧患意识、责任意识和服务意识，继续深化教育教学改革，不断提高教育教学质量，以高质量的教育让社会满意、让家长放心、让学生健康成才。（作者：胡萍）

摘自《光明日报》2007年8月2日