高 教 参 考

2008年第4期（总第36期)

河南科技大学高等教育研究所编印 2008年4月24日

以紧张和谐的姿态做好本科教学评估

五年一轮的本科教学工作水平评估即将告一段落，全国范围的本科教学评估总结与研讨正在越来越深入地层开，人们对下一轮的评估如何开展正进行深入思考并充满期待。近年来，社会上对评估的议论颇多，似乎正反皆有理，甚至让人觉得“旁观者清，当局者迷”。但是，笔者深信“鞋子好不好，脚趾最清楚”的道理，评估如何扬长避短，更好、更深入地搞下去，还是应当多听听当事人的意见。

一、如何看待评估

人们常说：态度决定一切。评估也是如此。如何看待评估，决定了参与评估的工作态度，进而也就决定了评估的工作效果。关于对本科教学工作水平评估的认识，可用四个关键词来概括，即“趋势、手段、压力、机遇”。

教学评估作为一种发展趋势，原因至少有两点：一是高等教育的改革发展本身需要从整体上对教学质量的发展态势进行评价，因而需要一种体系完整、科学合理的评估办法。学校的人才培养质量取决于教师教学质量(师资水平、教学过程、教学效果等)、学生学习质量(生源质量、学习过程、学习效果等)、学校管理质量(办学定位、教学计划、管理制度、办学条件等)的各个方面，是一个复杂的系统工程，不经过系统考察与评估很难给出相对正确的评价与指导意见。二来通过教学评估督促和指导学校提高本科教学水平，是教育行政管理部门管理高等教育方式的转变，从以行政命令管理为主变为中介评估与专家指导为主，这也是一种行政管理的改革与发展趋势。

教学评估作为一种管理手段，评估方法主要是检验三个“符合度”，第一是检验学校的发展目标与两个需要(社会需要，学生全面发展的需要)的符合程度；第二是学校教育资源的配置(包括人、财、物)与学校发展目标的符合程度；第三是学校的教学效果、人才培养的质量与本校的人才培养目标相符合的程度。其目的和意义主要体现在促进高等学校及其主管部门进一步重视教学工作、特别是本科教学工作，更加理性地办学而不是盲目的跟风，加大对教学工作的投入，合理进行资源配置，改善办学条件，加强教学建设，深化教学改革，强化教学管理，更好地为经济社会发展提供强有力的人才支撑和知识贡献。

教学评估对学校而言构成一种压力，这是不言而喻的，也是备受争议的地方。压力有来自于教育行政管理部门、同类大学之间以及社会各方面的外在的压力，同时也有来自学校内部教师、学生、教学管理和后勤服务等方面的内在压力。压力是把双刃剑，用好了，可以把压力变为建设的动力，变为改革的活力，变为管理的约束力，可以促进学校逐步建立和完善自我发展、自我约束的机制。压力应用不好也可能出现负作用，甚至出现通过造假来应付评估、缓解压力的情况。但这不是压力的错，就像学校要对学生考试，考试可以帮助学生复习、巩固和检验所学知识，如果有学生不好好学习而只想通过作弊取得考试成绩，那不是考试的错，不能因为有学生作弊就抱怨考试。

教学评估对学校而言也是一种机遇。评估方针强调“评建结合、重在建设”，评估的过程也是建设的过程大多数被评院校(包括我们自己)都有这样的感受，评估工作大大加快了教学建设的力度和速度，有些平常难以解决的老大难甚至是历史遗留问题(例如对一些私搭乱建房屋的拆迁)，都利用迎评促建的机会解决了。评估的结果对学校也是一种非常重要、非常宝贵的无形资产通过评估可以使学校整体工作和社会知名度再上个新台阶；更重要的是，一批校外教育专家来到学校集中精力为本校工作一段时间(就像一个病人请来了多所医院高级专家来为病人的健康会诊)，是十分难得的机遇，评估专家的评价与建议意见对学校的近期协调和长远可续发展都具有重要的指导意义。

二、如何组织评估

如果说学校教育要“以人为本”、“以学生为主体，以教师为主导”，那么，教学评估就要“以学校为主体，以专家主导”。所谓“以学校为主体”，是指一切评估当以促进学校发展为前提，以提高人才培养质量为核心；每个学校有自己不同的办学历史，不同的办学目标定位，不同的师资、生源、地域、行业背景与条件，他的发展途径必然有所不同，评估应能促进学校有特色地、健康地发展。在评估准备的过程中，有些学校只顾学习别人而忘记了自己，那就本末倒置了。所谓“以专家为主导”，不单纯地是指参与评估的专家个人(虽然个体专家的意见有时很中肯、很重要)，更重要的是要以专家群体的意见为指导、以评估指标体系为蓝本，规范和主导学校的办学行为。评估指标体系像教学大纲，评估专家像教师，被评学校像学生，他们是相辅相成的关系，大纲不能框死了教师和学生，师生也不能无规则地教学，否则都不利于学校和人才的健康、持续发展。

坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建没”的评估工作方针，在“以学校为主体，以专家为主导”的原则下，学校应当在迎评促建过程中重点抓好以下几个环节的工作。

第一，要全面、准确地把握评估指标体系。评估指标中有定量的硬指标，如师资队伍数量与结构、教学基本建设数据(生均教学行政用房面积、宿舍面积、生均图书数量等)、教学经费投入、体育达标率、就业率等：也有定性的软指标，如学校定位、办学思路、教风学风、思想道德修养等；还有定量与定性相结合的指标，如主教教师(合格率定量，水平定性)、专业(结构布局定量，培养方案定性)、课程(获奖项目、多媒体授课比例和双语教学比例等定量，教学效果定性)、实践教学(综合性设计性实验比例定量，体系与效果等定性)、管理队伍(结构定量，素质定性)等。学校往往重视定量的指标，而往往忽视定性的指标，但从评估对学校的指导意义而言，软指标不软，硬指标不硬，因为硬指标对不同的学校只有相对合理性，而软指标更能体现学校特质。

第二，要注意办学指导思想、办学思路、办学传统与特色方面的总结、提炼与升华。日常教学工作中，大家可能更多地忙于专业、课程、教材、实验室等具体事务，而很少能有机会集中全校之力、全面彻底地审视自己的办学行为，思考问题也大多是中微观层面多于宏观层面，但恰恰是宏观层面的思考决定了顶层设计的优劣。人要做有头脑的人，学校也要做“有头脑” 的学校，

教学评估是一次极好的引发学校进行深层次思考的机会。学校常有的教学工作会、人才工作会、科技工作会、教代会、党代会等，都有宏观思考的可能，但相对于教学评估这样的全面审视，他们往往都局限或侧重于某一方面的工作，都代替不了教学评估的顶层设计作用。

第三，集中精力办大事，利用以评促建的机会解决重点问题。教学评估要让教师和学生满意，就要实实在在地为教师和学生解决问题，而不只是一味地动员师生投入时间和精力，给教师和学生施压，那只会使教师和学生们感到评估就是找麻烦。事实上，就目前中国高等教育的现状而言，再强的学校也都或多或少地存在建设或投入不足、改革不到位的问题，再弱的高校(只要是已被政府批准设立而允许招生的高校)也都有一定的人力、财力、物力保障，有能力解决一些或大或小的问题。利用评估的机会，经过认真地梳理，学校一定可以发现自己在本科教学工作中发展建设上的薄弱环节。学校工作千头万绪，一个时期有一个时期的工作重点，教学评估就要重点解决教学工作中的问题，只有这样才能保证广大师生与学校同心同德搞评估，才能保证评估的最大受益者是办学的主体——学生。

第四，准备好迎评材料。既然学校要接受评估，就务必要准备好大量评估资料，这是不言而喻的，这不是什么形式主义。企业接受国际质量标准体系IS09000的认证，也要准备质量手册、质量过程记录等大量材料，这是质量体系健全的物证，否则空谈质量体系是不可信的，对学校的评估道理相通。事实上，教师们申请科研项目、进行科研鉴定、申报科技或教学成果，不都得准备充分的材料吗?不然，人家凭什么在短时间内对你的工作做出正确评价?再者，整理材料的过程，也是学校自己整理工作思路、整合工作措施、凝练工作成果的过程，能够有效地促进学校领导与师生的办学思考与升华，如果整理资料很费劲，那说明有许多事情自己都说不清、道不明，还能经得起别人的、专家的检查与评估吗?所以整理迎评材料是件非常繁琐但很有意义的事，值得大家重视，决不能因为繁琐而松懈、马虎，更不能因有意或无意的疏忽而有任何作假行为。无意的作假，可能是由于不同部门的统计口径不同，会引起数据冲突甚至自相矛盾；有意的作假，更是职业道德所不许，评估必须以诚信为基础。准备评估材料要分级分类，学校一级的整体汇总材料应写入自评报告和校长报告；对各个一级、二级评估指标乃至各个考核点的分析佐证材料，可按指标体系的顺序排列，建立专门的档案盒，作为支撑材料；更多地是反映日常教学工作状态原始记录的背景材料，可放在原属的各相关院系和职能部处，专家需要时逐级调阅。

第五，紧张和谐地迎接评估专家进校考察。所谓紧张，是因为专家进校考察是教学评估的关键阶段，不论对学校还是对专家而言，都是时间紧，任务重，因此必须要做好紧张有序的计划与安排。专家进校后，不仅要查阅大量的评估材料和相关教学文档(如毕业设计、考试试卷等)，更要进行走访、座谈、听课、测试等现场考察活动。评估指标体系中的许多考核点，如教学中心地位、师资教学水平、教学管理与质量监控、学生基本理论与基本技能、实践教学效果等，单凭评估材料是无法确认的，只有通过现场考察才能深入了解，只看材料或者只听汇报容易误诊误判，当然也就不可能得到正确的评估结论，专家也很难提出合理中肯的建设意见，评估就失去了意义。为此，学校要周密部署，密切配合专家的工作；学校与专家要和谐相处，专家不能让学校觉得如临大敌，学校也不要让专家觉得如临深渊；学校要为专家工作提供足够的便利条件和服务，专家要设身处地地为学校出谋划策。不要把专家接待工作庸俗地理解为一味讨好专家，事实上，任何一个有教养、讲礼貌的人都会善待他的客人，何况一个高等学府呢?最近，高等教育教学评估部门领导提出要营造“和谐评估”的氛围，笔者十分赞同。

三、如何改进评估

对于下一轮的评估如何改进，笔者根据个人的领会，不揣浅陋，提出如下建议：

首先，进一步改进评估指标体系和评估方式，加强分类指导。评估指标体系作为“教学大纲”，宜粗不宜细，以免框得太死，影响学校和师生的个性和特长发挥。细节定量的部分不一定作为评估重点，而可与日常的教学运行状态基本数据统计相结合，这样的数据由官方或民间组织定期向社会公布，在社会力量的广泛监督下，数据更真实，评价更有效。定性的部分，特别是学校的办学方略、方针、措施等，学校自己往往“当事者迷”，也不容易从大众意见中获得准确指导，应当更多地发挥评估专家的作用。对于办学历史较长、已经积累丰富办学经验、具备雄厚办学实力的高校，评估周期可适当延长，评估专家可更多地吸收国际知名专家，评估重点是促使其重视本科基础、培养具有国际化视野的拔尖创新人才。对于新办院校(包括独立学院)或专升本的院校，评促周期可适当缩短，增加频度，评估专家可更多地吸收教学管理和教学一线的专家，评估重点是促使其规范办学、稳定提高教学质量。对于其他大部分中间院校，仍可采取目前五年一轮的周期，评估专家可以教学、管理一线与高等教育研究方面的专家相结合，评估重点是促使学校找准定位、办出特色。

其次，进一步强化评估“以学校为主体，以专家为主导”的地位，积极引进社会力量参与评估。学校是评估的主体，就要主动地自我评估、申请评估、参与评估，而不是被动地迎接评估。评估作为政府和学校之间的一种监督和管理手段，应更多地以社会中间体的方式组织评估，它既帮助政府、更代替社会督促被评院校要办成让社会满意、让家长满意、让学生满意的高等学府。接受了评估的学校，得到社会的认可，受家长和学生的爱戴，获得可持续发展的后劲，自然从评估中受益。不主动接受评估的高校，得不到权威性的社会认可，办学就难以为继，这就反过来促使学校主动地参与评估。许多教育发达国家的评估正是在这样的机制下进行的，取得了许多成功的经验，值得我们认真学习。评估得到社会认可的关键，是要积机引进社会力量参与评估，不能只在教育界内部自言自语。比如可吸收部分社会上的专业人士(如厂矿企业工程师)作为评估专家，也可以让被评院校把自评材料公布在网上或其他社会媒体，让社会监督评估、参与评估。经过多年的实践，我国的本科教学工作水平评估工作已取得了不少成绩和经验，应当已经渡过试验期走向成熟期。随着整个社会改革发展的不断进步，人们对高等教育重要性的认识越来越深入，对高等学校管理方式的改革充满期待，相信紧张和谐的评估工作一定能为高等教育的发展做出新贡献。

（作者：庞思勤 北京理工大学教务处长）

摘自《中国大学教学》2008年第3期

助推高校新跨越

——五年一轮本科教学工作水平评估透视

从2003年秋季启动的五年一轮的我国普通本科高等院校第一轮本科教学工作水平评估，到今年6月即将圆满完成。列入首轮评估计划的592所本科高校中，已先后有500多所接受了评估。

近5年来，我国普通本科高校大都经历了一场全面而深刻的“考试”。由政府主导、专门评估机构组织实施、有大批熟悉高校教育规律的专家参与的本科教学工作水平评估倍受关注。教育部部长周济表示，评估是高校建设、改革、发展的“助推器”，是提高教育教学质量的有效手段。评估工作意义重大，成效显著。

评估使高教发展节奏得到有效控制

我国普通本科高校教学评估工作，始于20世纪80年代。1985年，教育部率先在数所高等工科院校进行试点，并于1990年颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》。1994年，教育部启动针对改革开放后建立的本科院校教学工作进行合格评估，1996年对国家重点建设大学进行教学工作优秀评估，1999年对介于前两者之间的高校教学工作进行随机水平评估。

从2003年开始，教育部正式确立周期性的教学工作水平评估制度。2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立五年一轮的评估制度及成立评估中心，标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。

教育部高等教育教学评估中心主任季平，原任教育部发展规划司副司长。曾长期负责高校招生宏观管理的她得出一个结论：“评估对高教规模扩张有着明显的抑制作用。”

“从1999年高校扩招以来，连续多年保持两位数发展，近两三年来，高校招生规模增长才控制在5%左右，学校规模扩张的动力使许多学校面临还贷压力和社会的升学压力，多招一个学生意味着多一点办学经费，扩招动力一直很高。”季平说，“规模降不下来，质量从何谈起？正是由于国务院出台了稳定招生规模的政策，加之评估措施使招生发展节奏得到有效控制。”

季平说：“伴随着大众化高等教育的快速推进，评估在为高教质量保障奠基，更为下一阶段高教强国的目标提供支撑。”

开展高等教育评估在世界上已经有近百年的历史。20世纪80年代以来，世界范围内兴起了高等教育质量保障运动。美国、日本、英国、法国、澳大利亚等国家都建立了5至7年不等的周期性高等教育质量认证制度。原中山大学党委书记李延保认为，实施高等教育评估是符合国际高等教育发展趋势的重要尝试，有利于中国融入高等教育国际化潮流，提升中国高等教育和高等院校的国际地位。

在北京师范大学校长钟秉林看来，组织和实施本科教学评估，是政府依法行政、高校依法办学的重要举措，也是政府转变职能、加强宏观管理、实行分类指导的重要手段；同时，高校教学评估是推动高校完善内部质量保障体系，创建依法办学、自主发展和自我约束的现代大学制度的重要动力。

2006年，教育部高等教育教学评估中心组织课题组对2003年以来已接受本科教学工作水平评估的171所高校进行问卷调查。调查结果显示，96％的被评高校认为评估很有必要。另据中新网调查显示，在被调查的16所高校100多名教师中，也有超过80%的人认为高校教学评估“非常必要”，需要将评估工作坚持下去。

评估对于办学条件基本达标起到了积极作用

目前，我国各级各类高等学校在校生人数是1998年的5.7倍，校均规模达到14000人，虽然各级政府非常重视高教发展，但也确实存在投入不到位的情况，造成一些学校负重、负债前行。近年来，本科院校办学条件全部达标，被亮黄牌的学校每年仅有20到30所，且均为高职。季平坦言：“评估对于学校办学条件基本达标起到了非常明显的促进作用。”

天津城市建设学院院长朱世和则连用了5个“前所未有”来形容评估给学校带来的变化：“经过评估，我们的管理者和教师对教学工作的重视是前所未有的，对自己的批评和反思是前所未有的，对人才培养的理念和目标的共识是前所未有的，教学条件和育人环境的改善是前所未有的，同时我们获得的自信心也是前所未有的。”

天津城市建设学院曾于1996年1月接受过本科教学工作合格评估，又于2007年12月接受了本科教学工作水平评估。两次评估，学校实现了两次跨越式发展。近两年来，该校修订或制定了共计1234门课程的教学大纲，形成了以实验教学、各类实习、毕业设计以及技能竞赛、课外科技活动、社会实践等组成的、层次清晰完整的实践教学体系；修订或制定各类规章制度140余项，保证了教学运行规范和管理效率的提高；完善了有效的教学质量监控体系。

大连理工大学党委书记张德祥感慨地说，五年一轮的本科教学评估，使教学工作得到广大高校的高度重视，普遍形成了“领导重视教学，政策倾斜教学，经费优先保障教学，科研促进教学，舆论支持教学”的良好局面，基本扭转了长期以来教学重视程度不足以及教学经费投入不足的现象，教学工作的中心地位进一步突出并得到较好的落实。

据了解，开展教学评估以来，各级教育行政部门和高等学校以评建工作为契机，不断加大教学投入力度，高校办学条件显著改善。以2006年133所参评高校为例，近3年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%；2007年198所参评高校3年来生均四项经费总增长超过27%，生均教学仪器设备值总增长超过33%。

正如一些高校领导、教师和学生反映的那样，评估不仅是一项建设工程、教学改革促进工程、质量提高工程，也是一项团结凝聚学校人心、提升整体办学水平的工程。

多次担任评估专家组组长的华中科技大学教育科学研究院院长刘献君表示，通过评估，许多高校都能够紧密结合国家或地区经济、科技和社会发展的需要，科学制定学校发展规划和人才培养规划。高校分类发展和多样化办学的格局已初步形成，服务社会、以人为本、质量立校、教学核心等意识，已现实地成为指导学校工作的主导理念。

经济合作与发展组织（简称经合组织，OECD）教育指标与分析处专家Michael Davidson，日前在北京师范大学举行的中国——OECD教育决策与教育指标研讨会上谈到如何评估时明确表示：“政府投资办学，当然有权利有义务检查和评估高校。”

必须规范评估组织行为切实维护评估的形象

在本轮本科教学工作水平评估即将完成之际，在充分肯定教学评估取得显著成绩的同时，也应该看到，在我国，教学评估毕竟出现的时间还较短，还是新生事物，实践中不可避免地会出现一些问题或不足。

目前社会上有一种看法和意见，即认为现行的普通高校本科教学工作评估指标体系比较单一，不利于分类指导；还有些人认为评估走过场，存在形式主义和弄虚作假的现象。

对于评估指标体系，有关专家指出，任何一种方案都只是在某个时期，针对高等教育发展的实际和国家对高等教育的要求实现某些特定目标的选择，要找到适合所有学校的统一评估方案几乎是不可能的。纵观我国开展评估研究和实践的20多年历史，评估方案一改再改，仍没有找到一种适合于所有学校、完美无缺的方案，国外评估经历也大致如此。

李延保说，科学的“评估”并不意味着它是完善的，而只是相对合理的和可操作的。这一轮本科教学工作水平评估目标是很明确的，主要针对我国高校教学基础条件薄弱、教学管理参差不齐、投入不足等现象远未解决，从教育思想、教学条件、教学管理出发构建符合国家要求的本科教学质量保障、监控体系。从这个目标上看，这一轮评估的目的基本达到，为今后教育的发展和新一轮评估奠定了基础。

在实施评估过程中，教育部先后采取了一系列积极措施，不断改进和完善评估工作。首先加强了分类指导，在现行评估方案的基础上，制定了针对医药类院校、体育艺术类院校和设有研究生院的高校的补充说明，增强了评估的针对性。其次实施了“阳光评估”，在网站上公示学校的自评报告、整改方案和整改报告等材料，加强社会监督。同时，改进评估方法，将原来考察评估中抽查近3年的毕业论文（设计）、试卷的做法改为只抽查近一年的，这一举措有效减轻了评估负担，受到了普遍欢迎。

除了根据不同层次和类型高校的特点，制定不同的评估方案，以加强分类指导之外，教育部还准备改进和完善评估程序、评估方法与评估手段，在专家进校考察评估基础上，每年收集和发布高校教学基本状态数据，全方位动态监控高校教学状况，使之与定期评估相结合，促进评估工作的科学化与常态化。还要统筹实施各项评估，积极组织并不断扩大专业评估的试点范围，使评估在某一专业领域有更强的针对性，促进专业人才培养质量和毕业生就业能力的提高。

据了解，评估中心和评估专家“约法三章”——“两不”、“两请辞”成为评估专家必须遵守的规定。教育部高等教育教学评估中心2007年下发的《普通高等学校本科教学工作水平评估专家组工作规范（试行）》，对评估专家组的考察评估工作提出了具体的要求。在教育部公布专家组进校考察评估专家名单后至专家组进校考察前，专家不得接受参评学校的拜访，也不得到参评学校访问、讲学、作辅导评估工作的报告等。专家组进校一律住校属招待所（宾馆），在校内就餐。专家应遵守“两不”、“两请辞”的规定（不接受参评学校宴请、不收受参评学校赠品；请辞上级领导接见，请辞参加学校举办的文艺演出等与考察评估无关的活动），以保证有充足的时间，集中精力做好评估工作。教育部设立评估专项经费，用于支付专家评审费和交通费。专家不得接受学校发放的任何形式的补贴和赠送的礼品。

季平说：“我们要从三个层面加强规范：第一，要规范评估组织行为，提高评估组织水平，建立公平公正选派专家的机制。二是规范参评高校的评建工作和接受评估的工作行为，保持正常教学秩序，避免形式主义和弄虚作假。三是规范评估专家的评估行为，使专家坚持评估标准，客观公正评估。”

（作 者: 唐景莉 杨晨光 ）

摘自《中国教育报》 2008年4月23日

英国学校自我评估实践探索及其启示

英国学校自我评估体系经过长期的发展已相当完善。本文通过阐述英国学校自我评估实践，结合我国高职高专院校人才培养工作水平评估，寻找可供借鉴的经验。

一、英国学校自我评估的缘起

从20世纪80年代开始，英国政府通过加大对教育的宏观调控和干预，逐步建立起完善的质量评估体系，将内部评估与外部评估结合起来。政府充分肯定学校在质量评估中的重要作用，鼓励它们积极从事自我评估并参与外部评估。1988年，英国颁布了著名的《教育改革法》(Education Reform Act)。该法案及其随后的配套立法使英国教育体系发生了很大变化。逐步形成了以评估型政府为特征的公共教育体制。它要求在学校层面进行重大变革，学校必须对发展绩效负责并注重提升教育质量，向社会公众提供教育质量的相关信息，最终实现学校管理模式由外控式管理向自主式管理转变。这主要表现在：①自治与问责并举；②赋予学校更多自由并确保与国家规范相结合；②学校自治更多地体现在贯彻改革政策方面，而不是体现在决定改革性质方面。于是，2001年6月英国发布的《形成成果：到2006年的战略》特别鼓励每所学校形成具有显著个性的学校使命和学校精神，并特别强调让所有学校去发展自我创新的管理方法。并且保证对其中最为成功的学校给予新的选择自我发展道路的自由度。同时。给予儿童一个卓越的教育开端，以使他们对未来的学习拥有一个更好的基础；使所有的年轻人能够发展并拥有生活与工作所需要的技能、知识和个人素质；鼓励并使成人能够学习、改善其技能并丰富其生活。

在这一转变过程中，英国政府逐渐与学校建立一种新型关系，旨在通过学校自我评估提高教育管理绩效。学校在自我评估过程中必须坚持以下几点基本要求：①严格的自我评估不仅是为了应对外部的政府监控，更为重要的是能帮助学校实现有效的教育改进。通过分析自我评估资料，准确地判断出学校发展的优势与不足，明确首要发展重点，为实现学校改进制定必要的具体行动计划；②学校要具有一个与自身F1常管理程序相适应的、简单明了的自我评估环节；③学校必须认真听取并采纳一部分学习者、家长或监护人和其他利益相关者的观点与意见；④学校对自我评估所进行的记录总结至少每年更新一次，并根据实际情况适时增加其对学生产生的影响。

二、英国学校自我评估的实践经验

英国学校自我评估主要关注学校提供的教育教学服务、课程设置以及对学生的关怀、指导和支持；包括学校管理层在内的各层领导和管理情况；学校自身特征及其办学目标；学校与其他教育服务提供者、服务工作者之问的关系。其中，最为重要的是要了解在校学生在总体发展水平。不同群体发展水平以及学生个体发展和成长情况诸方面的具体表现。需要指出的是，英国学校自我评估不仅包括所有的学校教育提供者，如“中小学”、“大学、学院”等。还可以指那些不是学校的教育提供者，如幼儿园和学生工作中心等。

为了保障学校自我评估的有效性，学校必须解决好以下六方面问题：

第一，自我评估必须对学校为所有学生提供的教育服务水平作出明确的判断。从某种意义说。学校自我评估的核心主题是对所有学生的学习成绩进行清楚、全面的分析。而学生的学习成绩只是学生发展的一部分。在英国，学生发展目标一般包括保持健康、保持安全、快乐有成就、有积极贡献和有良好的经济能力五方面，所有的学校根据这些目标将相关问题陈述整合在一起。以《学生学业成就跟踪报告》 (Pupil Achievement Tracker)为例，其中的许多报告通过对相关数据的分析。为绝大多数学校评估学生发展水平提供了必要的参照基础。同时也为学校设置学生进步标准提供了具有一定挑战性且可实现的目标。以此为基点，大多数学校掌握了能反映学生个体和群体学习情况的数据资料。不过需要指出的是，由于缺少全国统一考试信息，职业学校、特殊学校和幼儿园需要通过收集、分析和理解信息后。对学校如何为每个学生服务的问题作出明确回答。

第二，学校必须做到与最具可比性的优质学校进行比较。一般而言，一所学校总是通过有关的公开信息来寻找与自身条件相似而表现优秀的学校，并仔细研究这所学校的办学经验。以便减少具体工作中的困难。特别是那些办学水平较高的学校不仅需要和与自身办学条件相似的一些学校进行比较，更为重要的是要努力地汲取更多的发展参照点。这有助于督促学校教职员工回顾自己工作。取得教育教学经验，确保尽力提升所有学生的学业成绩。同时，考虑到公开信息的内容不同，学校可能处于不同的发展水平，因而需要认真寻找其中的差异所在，以便将学校发展目标及其具体行动计划建立在有效数据之上，不断提升学生进步的标准和实际发展水平。

第三，自我评估必须能融入学校日常管理系统。值得注意的是，学校自我评估不是一次性活动，它是持续进行的，并且是学校不断改进的关键所在。学校领导必须确保学校有一套有效率的、非官僚科层式管理系统来收集充分的发展证据，作为学校回顾总结和可持续发展工作的重要组成部分。这样，严格的自我评估及其相应的价值判断便能融人到学校口常管理系统中去。特别是对教职员工工作表现的管理：包括对改进教学和学生学习的贡献，以及不同学科领域和不同部门如何相互交流分享实践经验在内的可持续的职业发展过程。为学生的学业发展和个人全面发展设置必要的发展目标等。

第四，自我评估必须建立在令人信服的发展证据基础上。经验表明，最有成效的学校往往是那些最有组织地开展收集、分析和评估证据的学校。一般而言。这些证据主要来源于：①监测并理解现有的标准数据、发展趋势，以及关键年龄阶段的成绩和全体学生的表现情况；②就学校所提供的教育服务，收集并分析来自学生及其家长、教师和其他利益相关者的观点和看法；③核查是否为学生、教职员工和优秀教师团队设置富有挑战性的发展目标，并保证这些目标具有可行性；④从书面作业等方面来评估学生个体发展质量，追踪学生的个体发展情况；⑤观察并评估教学情况，并将相关信息用于提高学生学习水平；⑥评估现有的当地以及全国范围内具有可比性的有关财务、教职员工、出勤率和失学率等数据；⑦评估包括日常服务在内的学生学习和健康服务的影响；⑧学校董事绩效管理情况；⑨来自那些参与学校日常工作，与个别学生有接触的社区或外部机构的相关报告。

第五，自我评估及其发展规划制定与实施必须考虑学校的关键人员。主要是学校管理团队和教职员工，并积极主动地征求学生及其家长和外部顾问机构的观点。学校的领导团队应该负责收集相关信息。并判断出学校发展的优势与不足以及学校发展的优先任务。学校自我评估是一个系统过程，要分阶段、有层次地进行。一般而言，科目教师和部门领导、学校董事都应参与到学校自评工作中去。通过评估学生取得的学习成绩，积极采取行动进行改进。同样，可以通过调查、群体访问、学校顾问团、年度报告以及面谈等方式，让学生家长和其他辅助机构参与到自我评估过程中去。学校改进伙伴以及区域教育行政部门顾问都可以向学校提供来自外部的发展建议，学校还聘用外部咨询人员协助自我评估。

第六，自我评估必须能帮助采取行动实现学校长期发展目标。学校发展规划可以分为短期年度发展计划和长期的战略发展规划。这意味着：一所学校的教职员工在一年中将精力集中在部分关键领域和任务上，以便他们和学校董事会都能很好地了解已采取的措施所产生的影响。因此，学校发展计划必须做到：①基于对学生潜在收益的分析，确定一定数量的优先行动和发展领域；②集中精力提高学生学习成绩以及学生个体发展，并把这些作为学校发展的关键驱动力；③以明确的时问安排表和具体的负责人，测量有关学生发展的成功标准与目标；④提供下一学年绩效管理目标和职业发展计划；⑤确定学校工作中的发展优势向区域学校辐射。

三、对我国高职高专院校人才培养工作水平评估的启示

目前，英国学校自我评估在不断完善，学校如何根据评估任务完成自评工作关系着这一改革的成败。通过分析英国学校对学校自评工作的要求，我们发现：这些规定正反映了一种求同存异的趋势，即要根据政府的评估要求逐步完善学校自我评估机制。我国1999年1月颁布的《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等学校办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”从法律上确立政府对高等教育质量实行监控的权力和责任。2004年，《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育若干意见》 (教高[2004]l号)明确指出：“国家将建立五年一轮的评估制度。今后，高等职业院校每五年都要接受一次评估。”

根据《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅『2004]116号)的有关精神，我国高职高专院校人才培养工作水平评估关注的基本要点是“三个”符合度：①学校培养目标和质量标准符合社会、学生需要和国家规定的程度：②学校实际工作状态符合学校确定的培养目标质量标准的程度；③学校人才培养结果(毕业生)符合学校确定的培养目标质量标准的程度。这是高职高专院校自评工作需要解决的重点问题，与英国学校自我评估工作面临的主要问题是一致的。伴随着《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]116号)的颁布，我国教育行政部门首次对高职教育进行了恰如其分的正确定位——“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型。在加快推进我国社会主义现代化建设中具有不可替代的作用。”因此，如何构建相应的学校自我评价机制值得探索。

构建学校自主评价机制是一个动态过程。是一项系统工程，更是一项长期任务。一般而言，这主要体现在规划制定与实施、评价制度与机制、组织变革与发展三方面。在规划制定与实施方面，高职高专院校要以自主持续发展为目的进行发展规划制定，并选择项目、文化、互动、品牌等策略进行具体实施；在评价制度与机制方面，根据自主评估的改进、激励和导向功能，围绕学校发展规划目标确定学校的自主评估内容、标准、程序、技术和方法等，建立学校自主评估制度；在组织变革与发展方面。根据公共教育政策环境变化和自身基础条件。建立校本发展目标体系和以校为本的课程管理、教学研究、专业建设、实训基地、教师培训、学生评价等制度，注重通过制度变革促进教师专业发展、学校效能提高和学生和谐发展。

（作 者: 贾慧 ）

摘自《世界教育信息》2007年第5期