高 教 参 考
2008年第10期（总第42期）
河南科技大学高等教育研究所编印 2008年10月7日
灌 输 式 教 学 及 其 批 判
我们的教学在很大程度上是一种灌输式教学，人们经常批判灌输式教学，但对灌输式教学有哪些内容和特点，理论界缺乏系统的总结。本文试图从知识观、师生观、过程观和方法论等方面对其进行总结，并站在交往理论的立场对灌输式教学进行批判。
一、灌输式教学的知识论基础
在我国，教学一直被看作引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的活动，教材被视为人类知识及其他精神产品的精华，是无需检验、只需理解和记忆的“圣经”，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以用它去应付灵活多变的实际问题。教师的主要任务是使学生掌握知识，向学生灌输知识，学生的任务就是尽可能多地接受知识，最大限度地吸收知识，学生的学习便主要成为对知识的识记过程。
这种教学观念是以反映论为其理论基础的。反映论是以研究和讨论主体如何认识客体作为主要任务的。它力求在人的思维、语言中对客观世界的本来面貌正确反映和再现，力求运用演绎推理和经验归纳寻求普适真理和事物的客观规律，把与客观事实相符合的认识看作真理。出于对纷繁复杂的客观世界的把握和控制的愿望，反映论追寻认识结果——知识的客观性、确定性、普适性和公共性。在这种认识论看来，掌握了知识就等于拥有了征服世界的武器，知识获得了至高无上的地位。原本来源于人的知识，却作为已经形成的认识结果而外在于人，作为人所创造出来的符号反过来成为人的异化物，统治、压迫着人自己。人忘却了创造知识本是自己生命活动的一种表达形式，相反，人却把知识奉为在人之外、之上的神明，受知识的主宰和奴役。
灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探索过程，忽视学生能力的发展。教学成为知识的搬运，学生的头脑充塞着一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，学生自己的探索活动极为贫乏。即使在本来是为了发展学生的操作能力和探索精神的实验课堂上亦不例外，我们的实验课要么变成知识的验证课，抛弃了实验课的探索精神，要么是让学生记住实验的过程和结果，以备将来考试时能派上用场。因此在灌输式教学中学生的
思维能力得不到锻炼，在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常束手无策。
以上知识论存在明显的缺陷，科学哲学家波普尔明确指出，所有的知识，作为认识的结果，在实质上都是“猜测性”知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以一劳永逸地取得完全正确的地位，所谓“终极的解释”是根本不存在的。知识应被放在历史的长河中加以考察，它是流动的，而不是静止的。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。它是由人创造出来的，需要不断的检验，不断的发展。
知识与人的关系是一种对话关系，学生与知识之间的对话是人与知识联系的纽带。在学生与知识的对话中，学生与知识逐渐融合，并生成一个新的视域、新的意义世界。人不再是外在于知识体系而存在的，相反是内在于知识，与知识融为一体的。学生学习的目的不是单纯为了掌握知识，而是通过与知识的对话，在知识环境中寻求人生的意义。所以，重要的是人在知识中的感受、经历和体验，如何在知识中发展自我显得更为重要。学生在与知识的对话中，感受着知识所蕴涵的精神力量，与知识进行着精神交流。知识成为人的生命发展、精神成长的重要力量。学生在理解知识的过程中理解着社会、理解着人生，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。学生在与知识的对话中，教材的权威被消解了，它由“圣经”变为一种“材料”，对话彻底改变了搬运和移植知识的教学形态。教材中心、知识专制不得
不退场。
二、灌输式教学中的师生关系
灌输式教学的一个突出特征就是以教师为中心。教师是主动者，是教学过程的主体和课堂活动的中心，教师的职责就是把人类的文明无条件地传授给学生；学生有如“知识容器”被动接受灌输，成为教师权威的服从者，接受教师的驯服。
对这种教学，巴西教育家弗莱雷作了很准确的说明，他说：“教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。”这种教学有十个特点：“1．教师教，学生被教；2．教师无所不知，学生一无所知；3．教师思考，学生被考虑；4．教师讲，学生听——温顺地听；5．教师制订纪律，学生遵守纪律；6．教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；7．教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8．教师选择学习内容，学生(没有征求其意见)适应学习内容；9．教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10．教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体”。
以教师为中心的教学并非一无是处，其长处是便于教师组织课堂教学，能够让学生简捷地掌握间接知识。但是，“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。”在这种单向的、独白式的、没有互动的教学模式下，课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和活力，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激。显然，这必将阻碍学生创新意识的形成和发展，泯灭学生的生机与灵气，导致学生沦为盲目服从、缺乏批判精神和创造精神的人。
从人的本质来讲，人是一种交往性存在，离开了交往，人就不可能成为真正的人，“一个人要生存就必须与其他人和衷共济”“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。”灌输式教学观的思想者由于没有认识到人的交往性特征没有认识到人的本性，所以不能接受师生是合作伙伴关系这种观点。
师生之间的关系是一种民主、平等、合作的交往关系，是一种相互认同和相互尊重的主体间性关系。在主体间性关系中，师生双方都作为独特的个体与对方对话，在对话中相互敞开内心世界，接纳对方，“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher—student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。”
在这种主体间性的教学中，教师和学生“以世界为中介，以可认知的客体为中介相互教育”。教学是师生一起认识和改造客体的活动，“真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’(‘A’for‘B’)，也不是通过‘甲方’关于‘乙方’(‘A’about‘B’)，而是通过‘甲方’与‘乙方’一起(‘A’with‘B’)，以世界作为中介而进行下去的。”所以，主体间性的教学没有放弃对客观世界的认识，它“是师生为了改造世界而对世界采取的行动和反思。”
三、灌输式教学过程观
为了达到灌输知识的目的，灌输式教学的过程充满了控制，教育者试图在教学过程中封闭学生，引导学生掌握科学世界的符号，脱离学生的生活世界。
第一，灌输式教学过程是一个控制的过程
控制是主客体在完全疏离的情况下将主体的意志强加于他人，是一些人强行压制另一些人，并进行有计划的安排，以牺牲被控制者的个性和创造力为代价。在灌输式教学中，教师不断地维持秩序、分配任务、主导教学过程、传递信息，教师发挥着控制的作用；而学生总是接受着教师的控制，无论是举手发言、要求教师帮助，还是评价同学，都需要得到教师
的允许，学生在这个控制的课堂里学会了沉默，学会了耐心，学会了放弃自己的需求，而把精力专注于教师布置的作业或讨好教师，久而久之，学生就失去了批判性，成了教师和知识的精神奴隶。
在教学过程中，控制常常是通过教学评价来实现的。教师的评价在学生群体中产生重要的影响，对学生的言行起着指导和限制的作用。如果教师在课堂上对某个学生作出否定的评价，这个学生就会受到其他学生的嘲笑；被评价的学生或者直接反抗教师的评价，或者对评价采取置之不理的态度。所以，学生常常会采取弄虚作假，或者讨好老师的方法以获得肯定评价。正因为多数学生很在乎教师的评价，教师的评价常常成为教师控制学生的一个重要手段。
学生除了接受教师的控制，还受着知识的控制，灌输式教学所传授的知识是具有客观性、普遍性、价值中立性的知识，这种知识是一种远离生活世界的永恒不变的客观真理。“自我”在科学知识中没有任何地位，每一个特殊的自我都失落在客观性、普遍性的知识海洋中，被“客观性”要求所摈弃。在人与知识的对话中，知识被当作死的物来对待，人被要求原原本本地将知识纳入自己的头脑。人与知识没有精神交流，二者分属两个不同的世界。建立在这种知识观基础上的教学，人与知识之间，学生与文本之间是一种反映与被反映、占有与被占有的对立关系，教材对于学生来说是高高在上，不容置疑的。学生是知识的容器，是知识的奴仆。知识成为目的，人的成长与发展反而降到次要地位。
我们认为，教学过程不是教师对学生的控制，也不是让学生接受知识的控制，而是一种解放的过程。“真正的解放——人性化的过程——不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器，也不会接受以解放的名义利用灌输来统治(宣传、口号——存储物)的方法。”解放就是要尽可能地发展学生的个性，使学生具有独立的人格和能力，包括自我负责的态度、与人合作的态度，能对事物作出批判的、独立的判断。德国文化教育学家斯普朗格认为：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”教育最终目的是人格的“唤醒”，“一直到精神生活运动的根。”如何“唤醒”学生?关键在于师生之间的对话，而不是控制，“因为解放行动本质上具有对话特征，对话不可能滞后于这一行动，而必须是同步进行的。”
第二，灌输式教学过程是一个封闭的过程
近代以来，笛卡儿和牛顿等人发现了统一、确定的秩序观和机械的宇宙观。它视宇宙为封闭的、线性发展的，其中存在着简单、自然的秩序，一切事物都遵循着自然规律而运行，不存在随机性。在这个机械的、齿轮驱动式的宇宙大系统中，对规律的把握就变得越来越重要了，只要抓住现象背后的规律，一切问题都可以迎刃而解。以这种宇宙观为基础的教学也呈现出封闭、线性、简单的特点。教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学，均须按统一标准、统一程序进行。教学目的是先于教学过程而设定的，目的外在于活动过程本身，过程成为实现目的的手段。教学内容是经过筛选的、客观的、科学的知识，其真理性是不容置疑的。内容一经确定，就不能擅自更改，教师只有完成教学计划的责任，而没有选择知识的权利，学生只有接受知识的义务。教学就像一架齿轮驱动式的机器，在预先设定好的程序、轨道中机械地运行，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。教师期望的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象；‘死的’教案成了‘看不见的手’，支配、牵动着‘活的’教师与学生，让他们围绕着它转；课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。
我们认为，教学过程丰富复杂、变动不居，其间充满了生机，意义不断生成，学生的精神世界不断丰盈与拓展。美国教育哲学家费尼克斯说：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的成长。”这种意义不在于让学生获得僵死的知识，而在于让学生获得智慧的提升、审美的感悟以及道德的体验等。
教学意义是在对话中生成的，后现代课程论专家小威廉姆•多尔说：“意义是个人与公共对话性交互作用所创造的：与自己、同事、文本和历史的对话。”实际上，师生与课程的关系是一种通过对话与之发生的意义关系而非对象性关系，没有对话，课程对师生就难以构成意义。惟有通过对话，课程的意义才能向学生显现出来，并通过自我建构成为学生的个人知识，学生与课程文本之间才能真正实现“视域融合”，从而获得精神的交流、意义的分享与人生经验的增长。对话是一种追求意义、创造并拓展人的意义世界的过程，对话超越了单纯意义的传递，具有重新建构、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起，就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。
第三，灌输式教学过程是远离生活世界的过程
灌输式教学的假设是，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，这些经验是不科学的，甚至是偏见、迷信。日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，课本知识是科学的、权威的，学生的成长过程应该以课本知识代替日常经验，所以，教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。教师讲解的内容是与学生生活经历相去甚远的话题，“他的任务是向学生‘灌输’他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨”。教师希望学生翱翔在一个“知识世界”里，这个世界是抽象的、观念的世界，它与生动的、丰富的、复杂的现实生活毫无联系。教师不关心学生成长的现实需要，相反地，却使学生驯从于知识体系。学生仿佛是为知识而不是为自己而活着。知识不对人的生命成长，特别是人的精神成长构成意义。这种教学是指向“物”的，而非“为人”的教育，这样的教学所造就出来的往往是片面的、缺乏活力的人。这样的教学脱离了学生的生活世界。
教学逐渐远离学生生活实际，与近代以来科学知识的发展和地位密切相关。近代以来，随着知识逐渐积累和增长，在人的周围形成了一个符号化的、抽象的“科学世界”。人把这个符号的世界竟当成了现实的世界本身，或是作为现象世界背后的本质之所在。这个科学的世界，自伽利略、牛顿把自然数学化开始，已经越来越与现实的生活世界相脱离。那些个人的感受、愿望、情感等方面的表达，已经在这种客观的、逻辑化的、精确的“科学”中被抽象掉了。人沉浸于这个符号的、抽象的世界，而忘却了它是建基于更为基础性的生活世界之上的。20世纪中叶以来的教学关注的主要是科学知识，而人的直觉、灵感、情感、欲望等因素由于具有非逻辑性而遭到拒斥。这种教学不是“为人的”，而是要人迎合知识的逻辑，一味遵循符号逻辑的合理性原则时，教学对学生现实生活中的问题不闻不问、毫不关心，教学脱离了生活世界。当前，我国的教学主要指向“科学世界”，“科学世界”由冷冰冰的概念和符号等构成，它轻视人的情感与体验，将人的生命活动机械化。
为解决“科学世界”带来的一系列问题，教学应回归生活世界。生活世界是人类生命活动展开的场所，也是人通过对话而生成的意义世界，其根本特征是意义的生成。学生对生活意义的领悟实际上不是在封闭的科学世界之中发生的，而是在开放的生活世界中发生的。在生活世界中，人与人、人与知识的关系不再是一种主客二分的对象性关系，而是你中有我、我中有你、主体与主体对话、意义融合的生成关系。我们不应将学生禁锢于科学世界，而应使教学融人生活世界，为学生建构一个意义生发的场域。教学回归生活世界，并不意味着对科学世界的彻底否定，而是强调突破狭隘科学世界的束缚，实现科学世界与生活世界的和谐统一，寻找生活世界中的课程资源。
教学过程中如何将二者和谐地统一起来?首先，需要我们改变自己的观念，重新认识我们的课堂和教学。我们应该把课堂和教学看成是师生组成的共同生活世界，是师生共同创造意义的生活世界，是他们的人生发生和进行的过程，是他们的一种生活方式。教学中的人、知识以及他们之间的关系及其活动过程，都是学生生活世界的组成部分。学生就生活在这个世界中，他与这个世界是一体的，不是分离、对立的。学生正是在这个生活世界中来思考、理解这个世界的，而不是在这个世界之外、与这个世界相对的，也不是将这个世界作为对象来思考，然后使之概念体系化而在自己大脑里构成一个抽象的世界。其次，在交往教学中，教师应将知识与学生的日常经验紧密联系起来，将知识的获得过程赋予一定的生活意义。为此，教师应善于将生活世界中的课程资源与教材相互融通，以利于学生体验到知识的意义所在，这样的学习对学生来说才是有趣的而非枯燥的。
四、教学方法：机械性灌输为主
灌输式教学的基本方法是讲解，教师精细的讲解有利于提高学生掌握间接经验的效率，但“讲解(教师是讲解人)会引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念(‘banking’concept of education)。这种教育让学生只能接收、输入并存储知识。”
在灌输式教学中，知识是那些自以为知识渊博的人对那些在他们看来一无所知的人的一种恩赐。灌输式教学者把他人想像成绝对的无知者，并否认他人的创造力和改革精神，否认教学是探究的过程。
隐含在灌输式教学背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；人是旁观者，而不是再创造者。由此看来，人空洞的头脑被动地接收着来自外部现实世界的存储信息。因此，教师的职责在于把这些外在的知识输进学生的头脑，教师的任务是把自认为真正的知识灌输给学生。另外，由于人们把世界作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界。
灌输式教学分为两个阶段。第一阶段，教师在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，教师向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解，而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此，在“保存文化与知识”的名义下，我们拥有的制度既不能获得真正的知识，也不能获得真正的文化。
我们认为，任何教学都需要讲解，但任何讲解必须贯彻对话精神。雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”因此加强师生之间的对话，是恢复本真教育的重要途径，“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”
在对话过程中，不仅是教师对学生进行“说服”、“讲解”，而且是相互交流、彼此敞开心扉的过程；不仅教师向学生提供“榜样”，而且学生向师生表达自己的观点。学生自己的观点是其真实生活的反映，是其自身的生活经历与生活实践。学生对人对事的看法是他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程，是对自己的生活状态进行评析的过程，也是过去生活经验的现时体验的过程。在对话过程中，无论是说者，还是听者，内心的感觉是平等的，会自觉不自觉地进行横向比较，掂量着自己的道德准则和道德水平，借鉴着他人的道德原则而修正自己内心的道德准则。（作者：李太平 李炎清 华中科技大学）
摘自《高等教育研究》2008年第7期
谈如何搞好大学教学中的课堂互动
上世纪80年代以来，中国曾经出现多次教育改革(或教育实验)，其中很多改革实际上就是“教学方法改革”，如“自学辅导教学法”、“尝试教学法”、“目标教学法”等等。近年来，又一直就课堂教学模式进行无休止的争论，从“灌输式”、“理论式”、“压迫式”到“启发式”、“案例式”、“研究式”。而能够促进师生双方互动、活跃课堂气氛的互动式教学，似乎被大学师生共同遗忘了。笔者通过在上海大学文学院开设专业平台课——“《红楼梦》精读”课程的教学实践，发现在大学课堂中实施互动式教学，没有想象的那么难，只要方法得当，大学教学中的课堂互动也能颇受学生欢迎，并取得良好的教学效果。
一、大学教学中课堂互动的必要性
教学过程是教师、学生、教学媒介三个动态因素以信息为载体的互动过程。传统的教学模式强调把教学视为教师向学生传递信息的单向型过程，有着相当大的局限，其最大的弊病就是教师把传授知识作为工作的重心，充当着“传道、授业、解惑”的上位角色。这种以讲授知识为主的课堂灌输式教学，常常忽略学生的个体性，不关注学生的学习兴趣和认知水平，更不会带动学生积极参与到教学活动中来，以致课堂上往往出现教师在台上滔滔不绝、唾沫横飞，学生在台下却无精打采、昏昏欲睡的场面。
大学生与中小学生不同的身心特点，使得他们的课堂表现欲随年龄的增长而降低。大学教师时常发现对学生提问，如同叫喊于荒野之中，得不到任何回应。久而久之，教师会产生“孺子不可教也”的职业倦怠感。更有甚者，还会导致师生之间交流的隔阂及师生关系的紧
张，挫伤教师的工作积极性及学生的学习积极性，造成实际教学效果的下降。
现代教学论认为，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。只有教学的形式，而没有实质性交往发生的“教学”被认为是假教学。因此，教师要改变传统的“师生主客体论”等观念，以建立互动的师生关系。社会学研究也认为，课堂是一个微观社会，课堂教学过程是课堂中各种角色间相互作用并发挥其特有功能的过程。课堂中的角色主要是教师和学生，课堂互动也就是教师和学生这两类角色间相互作用和影响的过程。
在师生互动的活动中，我们往往会遇到一种情况，就是师动生不动，这里面的原因很多，但首要的原因是教师没有注意到互动首先是一种情感、情绪的互动，教师没有创设一种安全、和谐的课堂气氛。很多名师在上课之前都非常注意与学生进行课前几分钟的互动，建立和谐、安全、活跃的心理气氛，为课堂互动教学奠定基础。要较好地实现情感互动，需要教师创设宽松的课堂气氛，师生关系融洽，学生的思维就容易被激活，课堂教学效果就好。
所以，教师工作的真正对象不是知识，而是学生。教师应通过本学科难点、重点、疑点问题，启迪学生的心智，和学生共同思考。只有当学生的课堂热情被唤起，师生之间才会形成良性互动，教学效果才会呈现。因此，在大学课堂教学的改革和教学质量的提高过程中，课堂互动是教育工作者不容忽视的一个重要环节。大学生们思想敏锐，在许多问题上都有自己独立的见解，只要引导得法，让他们积极参与课堂教学应该不是一件难事。
二、大学教学中课堂互动的实施经验
笔者受命为上海大学文学院“本科教学高地”开设“《红楼梦》精读”这一课程时，首先想到这是一部深受大众喜爱的古典小说名著，许多学生都已阅读过作品或熟知其中的人物和情节。那么，以此为基础设置一定的专题，展开广泛的课堂讨论，必能建立良好的课堂互动教学模式。抱着这样的指导思想，笔者对教学中的课堂互动环节加以精心设计，使课堂互动便成为“《红楼梦》精读”这门课堂突出的教学特色。
笔者在“《红楼梦》精读”的教学过程中，课堂互动教学模式的具体实施主要可以从两个方面来概括：
1．师生互动
教师是课堂互动活动的设计者、组织者和实施者，因此课堂互动的成功与否与教师的教学设计是否新颖、教学组织是否周全有着直接的关系。保证教学互动顺利实施的关键，在于合理选材。互动式教学的选材须符合以下几个条件：选材应充分考虑学生的接受能力；选材应当在整个学科的教学过程中由易渐难；选材需具有辩论性、启发性、思考性；选材应能充分调动学生的探讨热情。当然，教师要立足于本职，充分尊重教学规律，针对不同的教学对象应当给出不同的互动选材，培养学生发现问题与提出建设意见的能力。
在给出互动选材之后，有三种师生互动方式可供选择：一是由教师逐一提问，然后由学生做出回答；二是将学生分成两组或若干组进行辩论，教师再归纳总结；三是由学生自由发言、自由辩论，教师再适当点评。无论采取何种互动方式，既要考虑学生的理解和接受能力，又要考虑选材内容的深度与广度，同时还要兼顾学生的身心发展特点和课堂互动激情。
当学生纷纷提出各自的观点与意见之后，其最原始与现实的心理渴望是希望从教师处得到观点正确与否的评定，或者能够听到教师阐释自身观点理由的声音。此时，教师的点评便显得尤为关键。笔者认为，教师的点评应当在剖示自己观点的前提下，对学生的互动热情与探讨精神应当多予鼓励和赞许。尤其是对那些解答偏轨的学生更应在释惑的同时，肯定他们的参与和思考。
笔者在每次课堂互动活动实施之前，都会精心设计课堂互动的讨论话题，选取《红楼梦》中众所周知而又带有一定争议性的人物、情节，展开课堂讨论，如“贾宝玉是叛逆者吗”、“林黛与薛宝钗孰优孰劣”等等，激发学生的参与兴趣。在每次课堂互动的实施过程中，更是精心组织，引导学生主动参与。
在引导学生掌握和理解“林黛玉进贾府”与“刘姥姥一进荣国府”的异同时，笔者先使用多媒体教学方法，播放了电视连续剧《红楼梦》中的这两个片段，以此吸引同学们的注意力。当大家津津有味地看完这两个片段后，首先问他们对电视剧的表演有何看法，于是同学们纷纷发表意见，如“贾宝玉太老了”、“探春太胖了”、“宝：黛初会没有拍出书描写的那种感觉”等。同学们各抒己见，课堂气氛一下子活跃了起来。在此基础上，推动他们思考这两段情节的异同时，他们自然就跟着我的引导，把话题集中到主要问题上来。然后，同学们发现了林黛玉与刘姥姥因为身份不同，在贾府受到的待遇差别很大，不少同学举出书中的描写来论证这一点。看到他们将思维局限在二者的差异上时，又不失时机地提醒他们，那这两个情节有什么相同之处呢?于是同学们又苦苦思索，终于有同学说出“这两个情节都为我们展示了贾府的环境”、“都刻画了贾府中的主要人物”。至此，同学们可谓深入了解这两个情节在《红楼梦》的作用和意义，而这次课的教学目的也就在轻松活泼的课堂互动中圆满完成。
就这样，这门精读课程坚持采用每一次课都设置一些问题，让学生思考讨论，然后由教师进行分析总结，学生们每一次都会有一种豁然开朗的感觉。他们觉得学习是有意义的，既学到了新的知识，又锻炼了思维能力和表达，并伴随着良好的、积极的情感体验。不少人还会产生更进一步学习的强烈要求，为课堂互动的持续开展奠定基础。
2．生生互动
新课程理论提出：在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，教师应充分发挥学生在学习过程中的主动性和积极性，激发学生的学习兴趣，营造宽松、和谐的学习气氛。课堂互动的表现形式除了常用的师生互动外，还有生生互动。相比较而言，生生互动更能扩大课堂互动的参与面，体现课堂教学中“以学生为本”；更能把教师从“独自式”的讲授中解放出来，充分体现学生的主体地位。
建构主义教学论认为：合作学习是必要的，因为学习者需要同其他人联系，以便对客观世界如何建构的方式方法取得共识。同时，在学习过程中集体学习具有重要意义，因为只有通过集体对复杂的学习情境、个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的个人设想进行讨论，才能有助于学习者更好地对自己的思考进行建构。因此，应当把学习活动置于一个社会环境中，使学生自主地从情境中和互动中形成知识。这种环境就是学生与学生之间更好地互动。而目前大多数教师偏重于师生间的互动，忽视生生间的互动。课堂上大多是教师提问学生回答，而学生与学生之间的交流十分少见。其实，教师应采取多种多样的形式调动学生之间的互动，使课堂教学呈现快节奏、灵活多样、丰富多彩的时代特征，引导学生真正做到爱学、乐学、博学。
在“《红楼梦》精读”教学过程中，笔者除了将师生互动贯穿始终外，也有意激发学生之间的生生互动。例如，对于《红楼梦》的男主人公贾宝玉，传统教科书上说他是“封建社会的叛逆者”。教师如照本宣科教给学生，学生毫无疑义地接受，就不会印象深刻。笔者决定将对贾宝玉的认识交给学生，在课堂上刻意向同学们提出一个问题“贾宝玉是叛逆者吗”。学生们先是愣了一下，或许他们已习惯了学界以前对贾宝玉的形象定位，从没想到这会成为一个问题。接下来，大家就搜罗自己印象中的贾宝玉形象，翻阅原作，开始进行交流与讨论。
很快地，大家的意见就分成两派：一派认为贾宝玉是叛逆者，如他不爱读《四书》，厌恶仕途经济等行为，都表现了他的离经叛道。一派认为贾宝玉不是叛逆者，如他遵循传统的礼仪规范，不敢违背父母尊长的意志等，都说明了他对传统伦理的遵循。同学们就此各抒己见，展开了愈来愈热烈的论争，不仅活跃了课堂气氛，更使同学们在彼此互动中相互促进，既获得倾听他人的意见、反思自身局限的机会，又能通过发表自己的观点和看法，获得他人的认同和肯定，得到自我实现的喜悦，从而全面激发他们的学习兴趣与热情。
通过生生互动，同学们感觉到大学学习的最大价值不是至少不仅仅在于观点的正确与错误，而在于其是否付出了思维、是否用了真心。只有这样，才能保证互动教学的全面、充分与学生互动激情的延续。
三、大学教学中课堂互动的教学效果
社会学认为，社会互动是人与人之间发生的相互依赖的社会交往活动。人们在社会活动中习得了意义和象征符号，进而获得了人类独特的思维能力。从我国大学教学现状来看，教师与学生之间的互动是课堂教学中最主要的人际互动，课堂教学的各项任务主要通过教师与学生之间的互动完成。通过“《红楼梦》精读”教学中课堂互动的成功实施，笔者深切地体会到在大学课堂中进行互动式教学，可达到以下良好的教学效果：
1．有利于提高大学生的学习能力和教师的教学水平
传授专业知识并非大学教育的根本目的，培养大学生独立学习的能力才是更重要的目标。而课堂互动的实施，给了学生充分表现自我的机会，能够从动脑、动口、动手等方面提高学生学习的兴致、活跃思维、激发兴趣，并培养学生的观察能力、记忆能力、创新思维能力、语言表达能力、课堂交往能力等等，为他们的终身学习打下良好的基础。
在课堂互动活动中，教师通过设计“大问题”和发散性问题，扩大互动空间：通过设计多向合作的学习活动，拓宽互动途径；通过设计生活化、情境化、信息化的教学环境，丰富互动内容(认知、情意、行为)。只有在这样的课堂中，学生的主体性才能得到充分的激发，才能学到更多的知识。而学生们在具体的发现、分析、解决问题的过程中，无疑能获得较强的独立学习能力，课堂教学的活力也因此大大提高。
当然，互动教学要求构建多层次、多通道、多方位、多形式的课堂互动网络，无疑给教师提出了高要求：一是教师应提高教学的“敏感性”，密切关注学生，促进师生、生生间的交流反馈，彰显学生真实的学习过程。二是教师应善于捕捉现状信息，灵活驾驭课堂，积极调整和优化教学策略。三是教师应认真倾听学生的学习过程与学习习惯，和学生一起参与新知识的建构。通过形成新的认知结构，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
2．有利于建立良好的师生关系
现代教学论认为，师生关系是一种相互理解的人与人的关系，教师和学生在人格上完全平等，即教师和学生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。教学过程中教师和学生之间要通过信息交流实现积极互动，教学相长。这意味着，教师应是学生学习过程的组织者，促进者和帮助者，师生之间的活动是双向交流和相互驱动的过程，师生之间、生生之间在平等原则的基础上实现对话、协商、讨论，以达到认识上的共享与共识。
课堂互动的成功实施，就是要将教学工作的重心由教师的教转向学生的学，以营造民主、和谐、开放、热烈的课堂氛围，缩短师生之间的心理距离，进而建立一种新型的师生关系。这种师生关系是基于师生交往的互动、互惠的教学关系，以和谐、人道、民主为前提。
亲其师，信其道。学生对老师的喜爱，可以激发学生对老师所教学科的喜爱，这也是取得良好教学效果的前提。反之，如果师生不能产生情感互动，学生就容易产生逆反心理，也就根本谈不上有效的教学，学生甚至放弃学习，这样的例子是屡见不鲜的。而且，学生乐于和教师亲近，吐露内心的真实想法和疑惑，老师既可以从中得到教学的反馈信息，也能加深对学生们的了解，彻底改变传统讲授式教学中师生关系淡漠的弊端。笔者经过一个学期的课堂互动教学，产生意想不到的效果，“《红楼梦》精读”课程被学生们评为“最喜爱的课程”，也在学校教学质量考评中以95分A等的优秀成绩受到通报表扬。更为可喜的是，自开设这门课程以来，常有学生在课后主动找我交流和讨论问题，笔者感到和学生之间的距离一下子近了许多，
3．有利于实现教育公平
当前，由于我国还正处于社会转型时期，社会上出现的不公正现象导致了诸多教育的不公平，不能使每个学生接受教育后都能达到最基本的标准，获得学业上的成功和全面发展。教育公平是当今学人关注的一个课题，也是广大民众倾心追求的价值目标。就大学教学而言，它要求教育者秉承公正原则，平等地对待每个学生，以承认个体差异为前提，对课堂参与度与表现机会进行合情合理的分配，让每个学生都受到良好的教育，让每个学生的潜能都获得最充分的发展。
传统的“独白式”教学在充分实现教师的中心地位的同时，强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，忽视了学生对教学活动的参与权利，明显地不符合教育公平的要求。课堂互动的实施，有助于教学双方权利的获得与保障。通过课堂互动，教师容易了解学生之间水平与程度的差异，从而因材施教，保障学生受到公平的对待。
同时，我们还应该清楚地认识到，教育中的公平不等于绝对的平均，而是相对的。完全一致地对待具有不同个性差异的学生，表面上公平，实际上是不公平。由于课堂教学活动是教师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊交往活动。在这种交往活动中，教师从教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学评价等方面着手整体上构建课堂教学的差异教学的策略体系，实现课堂教学最优化，最大限度地促进每个学生的充分发展，这才是真正地体现教育公平的实质。（作者：姚 蓉）
摘自《中国大学教学》2008年第7期
