高 教 参 考

2009年第3期（总第50期）

河南科技大学高等教育研究所编印 2009年3月16日

国外大学研究性教学经验及其启示

以培养大学生创新精神和研究能力为目标的研究性教学已成为世界高等教育改革的趋势，美国是世界上较早开展本科研究性教学的国家，在构建以研究为本的本科教育新模式过程中，美国研究型大学大都采取了各具特色的措施，取得了成功的经验，分析美国研究型大学在本科研究性教学中的重要举措，对我国本科研究性教学的开展具有重要的借鉴意义。

一、博耶委员会的两份报告引发并推动了美国研究性教学的开展

从某种程度上讲，美国大学研究性教学是在博耶委员会的推动下得到迅速发展的。博耶委员会对研究性教学的推动主要是通过两个报告来体现的：1998年的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》（以下简称“蓝图报告”）和2001年的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》（以下简称“回顾报告”）。蓝图报告针对美国研究型大学本科教育中存在的问题及未来的改革方向提出了10条改革建议，要求研究型大学充分利用其研究的优势，吸纳本科生参与科研，提出了教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式，即本科生研究性教学。

1998年前，部分研究型大学已开始本科生研究活动，但只是局部现象。蓝图报告后各研究型大学纷纷为本科生参与科研创造条件，真正将本科开展研究性教学付诸实践。2001年，博耶委员会对研究性教学的实施情况进行了调查，此次调查由三部分构成：首先对全美123所研究型大学进行问卷调查，收回了91所大学的问卷（占71％）；紧接着对40多所研究型大学负责本科教育工作的高级管理人员进行一至两小时的后续访谈；然后再组织多场由来自100多所大学的教师和管理人员参加的研讨会。最后从8个方面对美国研究型大学本科教育改革进展进行分析，并做出总结，形成了《博耶报告三年回顾》，从报告的内容看，其核心是对研究性教学开展情况的叙述。

报告调查显示，几乎所有的研究型大学都为本科生参与研究提供了机会，具体情况如下：“16％的研究型大学中约有75％的本科生均参与科研；26％的研究型大学中有50％的本科生在特定领域参与科研；48％的研究型大学表示本科生科研活动较少，仅有25％的本科生参与科研活动；约9％的调查者未回答这一问题。”报告发表后，全美舆论普遍认为其将对研究型大学本科教育进一步改革产生广泛而深远的影响。

二、教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建构以研究为本的本科研究性教学模式

（一）以培养学生研究能力为目标，实施本科生科研训练

1. 直接负责本科生研究活动的“中心指导组织”成立

根据博耶教育委员会在2001年所作的调查，大约60％的研究型大学已经建立了校级领导机构，以扩充和管理本科生科研。其中，21％的大学建立了“强力指导中心”，即建立一个组织来管理经费，制定全校性的政策，在扩充本科生科研和创造性活动机会方面负有广泛的责任。加州大学伯克利分校的“本科生研究办公室”就是这样的一个组织。它的工作涉及到本科生研究工作组织与管理的各个方面，如提供各种研究机会和项目申请的信息，组织项目申报、审核以及验收工作等。

38％的大学由系来管理经费和制定政策，在校一级只建立了“松散指导中心”，以负协调职责。这类指导中心的工作包括科研机会信息的收集与发布，本科生科研成果的资助，科研成果的庆祝活动等。此外，在33％的大学里，本科生科研和创造性活动的机会是由系一级来管理的，而没有任何正式管理机构的大学仅占7％。

总体来说，这种校级的“中心指导组织”在为学生参加科研提供全方位服务的同时，也在学生、教师与科研项目之间架起了一座桥梁，促进了本科生科研的顺利进行。

2. 促进本科生积极参与研究的机制逐步完善

（1）设立本科生的科研项目。主要形式有加州大学伯克利分校的“本科生科研学徒项目”，哈佛大学的“独立研究项目”等等。前者向本科生提供了与学术人员和研究生一起进行科学研究的机会，使本科生能真正参与到正在进行的研究项目当中；而后者则是由学生自己提出项目方案，包括研究性项目和创造性设计工作，根据方案向学校提出申请，获得资金后独立完成项目研究。

（2）将学生参加科研纳入教学计划。如加州大学伯克利分校，本科毕业学分要求为120，其中学生可以用20以上的学分来进行研究性工作，占总学分要求的六分之一以上。具体来说，在其本科生课程目录中有5门课程为特别研究课程(Special Studies Courses)，学生在这5门课程中总共可以取得16学分来满足毕业所需的学分数。此外，课程目录中还有2门论文课程供学生选修。

（3）设置与科研计划相关的课程。斯坦福大学为跨校从事科研的本科生开设了约23门与科学研究相关的课程，主要有质的研究方法论、社会学研究中质的研究方法、社会学研究中调查的设计及研究技巧等。这些与科研相关的课程为促进学生更快、更高效地进行研究奠定了基础。

（二）建立了与研究性教学相配套的教师奖励激励机制

长期以来，教授指导研究生科研一直受到大学重视，而本科生则处于不利地位。但是随着本科研究性教学的提出，教师奖励机制在悄然的发生变化。博耶委员会一直主张建立一套促进优质本科教育的教师奖励机制，这种机制包括在教师职称提升和聘用终身教授时考虑教学因素，以及以其他方式激励教师努力开展优质本科教学。回顾报告调查发现，几乎所有研究型大学都已实施了上述主张。具体地说，有41所大学（45％）对教师教学工作的重视程度明显提高，并已发生巨大变化；32所大学（35％）表示教师职称提升和聘用终身教职时，教学是一项主要考虑因素；27所大学（30％）在这方面有所考虑；另有21所大学（23％）表示因系而异。

为了鼓励教师指导本科生科研，不少研究型大学对于指导本科生科研的教师在经费、工作评定上予以倾斜。例如加州大学伯克利分校，在“本科生科研学徒计划”中，教师指导一名本科生，学校将给予500美元项目研究经费；又如麻省理工学院为了实现100％的本科生在学习期间有机会参加研究的目标，在教师聘任和提升过程中把参加大学生研究计划和新生研究指导等项目看作教学任务的一部分，要求各系鼓励教师积极参与这些活动。

（三）面向本科生发表科研成果的多种杂志，推动了研究性教学的开展

为了鼓励本科生发表研究成果和开展学术交流，美国研究型大学大都采取各种措施予以支持，加大对学生科研成果宣传力度。调查发现约有一半大学每年或每学期在全校或各院（系）范围内对学生研究成果进行宣传、展览。另有1/3左右的大学创办网站或杂志帮助发表其研究成果。

仍以加州大学伯克利分校为例，该校每年投入15000美元经费，资助7种杂志，发表本科生科研成果，即伯克利本科生杂志、伯克利科学，加州工程师、思想者、政治家、本科生历史杂志、西弥斯（Themis Journal）。这些杂志的主要目的是为该校本科生发表研究成果提供阵地，促进学生之间的学术性对话以及学问的增长。此外，学校还为在学术杂志上发表文章的学生提供版面费支持，对学生参加学术会议宣读论文提供旅费支持。这些优惠政策极大地调动了本科生科研的积极性，为本科生科研创造了条件。

（四）以培养学生探究精神为本的研究性课堂内外教学

1. 研究性课堂教学

课堂是研究性教学的重要场所。美国课堂上教师普遍重视学生的自学能力、创新精神和研究能力，特别关注学生探究意识的培养。在《回顾报告》中，被调查者一致认为他们正在探讨“教学中探究式学习的问题”，有近65％的被调查者强调所属大学是积极鼓励探究式学习的，并建立了相关机构帮助教师掌握推行探究式学习的技巧与方法。17％的被调查者认为探究式学习使他们大学的课程与教学发生了“显著”变化；55％的被调查者认为发生了“一些”变化。

导论性课程适合于探究式学习。根据《回顾报告》，39％的人指出探究式学习在“少量”导论性课程教学中已“非常流行”，另外，分别有21％和20％的人认为这种“流行”体现在“几门”和“许多”导论性课程中，仅有3％的人认为探究式学习在导论性课程中没有推行。这些导论课强调“引导”，强调激发学生对学科的兴趣，强调举一反三和知识的融会贯通，此外还特别强调使学生接受特定学科研究方法的训练，因而都具有相当的深度。

以探究学习为主的一种讨论课即“习明纳”(Seminar)深受学生喜爱。举办“习明纳”的教师一般都对某一课题进行过深入地研究，他们不但能够对问题提出自己独到的见解，而且还乐意同同学们一起讨论。在课堂上一般是教师先简单的说明其研究情况，再由大家提问，随后教师本人进行解答，大家共同讨论，课堂气氛异常活跃。除此之外，为提高学生兴趣，讲授法、答疑、小组工作、读书报告、社会调查、实习、实验等教学方法也会根据具体课程情况穿插运用。

在课堂教学中教学手段并不单调，教师通过设定与授课内容相关的问题情境，以问题作为切入点，激发学生的兴趣，培养其探究意识。

2. 研究性课外教学

研究性教学的另外一个重要特点是跳出课堂限制，将课内、外融为一体。

美国高校中普遍利用网络建立起了课程自主学习的支持系统，要求学生在教师指导下阅读一系列的参考书和参考文献、撰写读书报告或文献综述，完成必要的作业，为学生很好的利用课余时间进行学习研究提供了便利。

许许多多的科研小组、兴趣小组亦是课外教学活动的重要支撑。这些科研小组多是基于对某一学科的兴趣而建立，并在教师指导下开展活动。如麻省理工学院的研究小组通常是由一名有威望的教授领导，小组里既有高水平的专家又有硕士、博士研究生，同时亦有高年级的本科生，大家共同讨论、研究。这种浓厚的学习氛围，不但有利于本科生独立科研精神的培养，同时对于其合作精神、团队意识的培养亦至关重要。

此外，各种学术报告、文化讲座、社团活动以及各类学科竞赛的存在，均开拓了大学生们的科技视野，增强了其才干，为以后从事科学研究打下了坚实的基础。

（五）加强与企业联系，促进研究性实践教学

根据不同的学科专业特点，加强同社会、企业的联系，让大学生能够从现代企业和现实社会中，获得理论联系实际的专业实习和社会调查的机会成为美国研究型大学的努力方向之一。从2002年起，美国麻省理工学院率先成功地实施了本科生实践机会计划。积极参与这一计划的企业、科研院所和政府部门的单位很多，作为一项全新的与社会经济最新发展趋势同步、大学与社会企业合作双赢的计划，它使研究性教学走出课堂，与实践接轨，既有利于学生创新精神的培养，同时为其以后就业打下了良好的实践基础。

（六）强化新生研究训练，为后期研究性学习打基础

作为本科教育的开始，大学一年级学生的学习经验得到了博耶委员会的高度重视。从培养学生的科研素质、创新能力出发，各学校都采取了积极的措施，使大学经历的第一年为智力的发展提供新的动力，为以探索为主的学习以及信息和观念的交流打下坚实的基础。

美国高校一般从本科一年级开始就开设由有经验的教师主持的研讨课，即讲基础课的教师应是登高问鼎的教师。课程围绕开拓学生视野，激发科研兴趣的目的而展开，重在让学生了解科研的意义。调查发现，有76所研究型大学(80％)为新生举办学术性的研讨班，其中有32所大学(42％)新生参加研讨班的比例在一半以上。如加州大学伯克利分校的“新生讨论课项目”，斯坦福大学的“斯坦福导读”等都为学生提供了这方面的有利指导。现在，伯克利每一学年共开设200多门讨论课，有3000多名新生参加。

此外，美国大学还普遍开设了各种跨学科综合性的专题学术研讨课程，由有经验的教师主持，让新生们依照自己的兴趣报名选学，学生在规模很小(一般限定为10余人)的研讨班中，和教师一起从不同学科视角探究令人兴奋的热门问题，围绕主题查阅相关的富有见识的文献资料，听取导师的辅导课，开展小组合作学习，组织充满活力的讨论交流，撰写学术论文和报告。这种跨学科的学习体验特别有利于新生探究精神的培养。

综上所述，美国大学研究性教学实践表明，研究性教学不但能够提高学生的综合分析能力、独立思考能力，而且对于学生创新能力、研究能力的提高起着非常重要的作用，是值得我们学习和提倡的。麻省理工学院(MIT)校长查尔斯•韦斯特曾在北大百年校庆上说：“人家问我成功的秘密是什么？我说没有什么秘密，我最大的秘密就是促进教学和研究的结合，尽可能把年轻人引导到科研领域。”

三、启示与借鉴

作为一种充满探究含义的教学方式，研究性教学是培养大学生创新精神和研究能力的有效途径。教育部早在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中，就特别倡导“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。如今研究性教学已经引起我国一些重点大学的重视，并进行了有益的探索与实践，如中国矿业大学1995年在工业自动化专业专门设立了创造方向的班级，从大一开始就有计划、有步骤地组织和引导学生从事科学研究，这个班的30名学生在大学毕业时，已经申请到了35项国家发明专利。但总体来说，除我国的个别研究型大学已经进行了一些尝试外，大学研究性教学还没有受到足够的重视，更没有形成制度，在教学环节中所占的比重还微乎其微，我们可以借鉴美国大学研究性教学的思路和做法，探索适宜我国的大学研究性教学。

（一）加强教学与科研的有机结合，促进两者和谐发展

1. 确立教学与科研相统一的理念

没有研究的教学是传递性的教学，是把思想、思维引向过去、书本的教学；脱离教学的研究，不仅价值有限，而且导致对教学及其质量的巨大冲击，最终影响高等教育的存在基础。

2. 实施研究性教学，实现教学与科研的有机结合

学生与教师一样都是知识探索者，是通过探索进行学习的参与者。他们需要教师能同他们一起探索知识，给予他们更多的研究机会。对于大学生主体来说，教学的研究性使他们学习生活充满了新意和挑战、诱惑和渴望，在这个意义上，“学习”和“研究”是不可分的，是一个过程的两个方面。

（二）完善本科生科研管理体制，促进本科生参与研究与创新活动

1. 建立组织与管理本科生科研的专门机构

目前我国高校还没有直接负责组织大学生参与研究与创新活动的机构，这种状况必须得到改善。我国大学可以成立专门的“本科生科研组织”，集中组织、管理和促进本科生科研。该机构主要职责：一是为本科生参与研究与创新活动提供经费支持。二是建立本科生科研教学组织系统，拓宽本科生参加科研的机会和组织渠道。如设立本科生科研项目，寻找合作研究机构，为本科生创造科研机会。

2. 建立鼓励大学生参与科研与创新活动的机制

为了吸引学生参与研究，在教学管理上，应适当压缩本科生课程计划总学分数，为本科生科研提供必要的空间；为从事科研的本科生开设与科研相关的课程，为促进学生更快地了解研究、高效地进行研究奠定基础；设立本科生科研学分，凡参加一定时间的探究活动，提交研究报告或者研究论文，经评价合格者，可根据从事科研工作的工作量，给予不同的学分。

3. 为本科生提供尽可能多的研究机会

我国大学生参与科研的方式和类型相对单调，一般是参加教师的科研项目，学生自行确定的项目比较少。应创造条件提供经费，鼓励学生自己立项。

（三）构建教师激励机制，建设研究性教师队伍

（四）将研究性教学改革作为发展环节整合到教学全过程

大学研究性教学的实施，也就是研究性教学理念在实际行动中的落实。虽然在大学本科教学过程中，有一些研究性教学的做法，但往往是“点”，还未形成“面”实施，有必要向大学全学程延伸，将研究性教学渗透到教学过程中去，并且以各种教学制度的形式予以强化和贯彻，使其作为发展环节整合到学校的教学过程中去。

最后，笔者想强调的是，研究性教学并非只能在研究型大学中开展。虽然研究型大学有良好的研究氛围，对研究性教学起到支撑作用，也有利于研究性教学的实施，但研究性教学并非研究型大学的专利。因为，研究性教学的核心在于使学生通过参与研究，提高其研究能力和创新能力，研究性教学的研究是为了达到学习目的，是“个体标准”，是基于研究性学习的研究性教学。我们不必刻意追求学生的研究过程完全符合科学研究的严格程式，就这一点而言，研究性教学具有广泛的适应性。（作者：刘赞英 王岚 朱静然 张瑜 张艳红）

摘自《河北科技大学学报：社科版》2007年第10期

论高校研究性教学

研究性教学(国外称之为主题研究、项目课程)，是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，世界范围内普遍认同和实施的一种新的教学模式。我国自90年代起开始在中小学开展研究性教学并且已取得一定的成效，它给高校的教学改革带来了新的启示。教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”因此，在高校积极提倡和开展研究，研究教学，是创新人才培养的主要途径，也是21世纪高等教育教学发展的重要方向。

一、研究性教学的含义

对于什么是大学研究性教学这个问题，不同学者有不同的解释。有的学者认为，研究性教学是教师通过指导学生从自然、社会和生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，吸收知识、应用知识、解决问题、获取新颖的经验和表现具有个性特征的行为，从而提高学生的各方面素质，培养学生创造能力和创新精神的一个实践活动。还有的学者认为，大学研究性教学是对应于一般的以传承知识为中心的传授式教学而提出的，以培养学生的创新精神和创新能力为目的，融学习与研究为一体的教学体系，旨在通过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识和经验，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维，同时养成科学研究的精神和科学态度。分析和整合这些论述，笔者认为研究性教学可以这样理解：(1)研究性教学是一种教学理念，是旨在通过学生的主体参与以发展其主体性的教学观，从根本上说，是大学教学自身内在完善的需要，也是对传统教学观的发展与创新。(2)大学研究性教学是多种教学方法的创造性的综合。实施研究性教学，必然要构建充分体现其思想和观念的教学方法体系，要综合运用多种教学方法，如：启发式讲授法、案例教学法、研讨法等。

二、研究性教学的特点

研究性教学是一个师生围绕问题共同探索知识的过程，也是讨论解决问题并相互合作与交流学习的过程。因此研究性教学过程具有以下特点。

(一)教学方式的开放性

接受性教学一般是有标准的规范和规定的答案，而研究性教学没有明确的答案。教师关注的是学生怎样找到问题的切入口，然后去查资料进行论证，形成自己统一的见解。

(二)教学内容的综合性

研究性教学是从问题出发，调动、综合各个学科知识的活动，而且还要求学生寻找没有学过的知识。研究性教学中的作业是根据事实的需要来编制的，有一定的灵活性。

(三)教学活动的实践性

研究性教学常常与社会生活联系在一起，它的问题经常自发地在学生中产生，经常是社会生活中的一些具有现实意义的问题。这样促使学生进行研究性学习，有利于改善教育与社会生活相脱节的现象。

三、高校实施研究性教学的意义

由于研究性教学具有教学形式和教学组织的开放性、教学内容的综合性、教学活动的实践性等特点，所以在高校教学中采用研究性教学具有深刻的意义。

(一)有利于更新教育教学思想观念和促进教学相长

创新作为研究性教学的根本出发点，强调掌握知识和创新知识。研究性教学作为一种新的教学模式，其实施不仅促进教学观念、教学内容的更新和促进教师教学方法的改革，而且直接影响学生学习方法的转变。这对于学习质量的提高和教学相长都起到很好的作用。

(二)有利于培养学生的创新能力和全面提高学生的综合素质

研究性教学要求转变对知识的“单纯性”传授过程，要求学生在教师的指导下探索知识的过程。学生在这一研究性学习的过程中，可以从多种渠道中筛选和处理自己所需要的信息。有时，对于某些复杂的研究性课题，需要学生们集思广益，这不仅能培养学生的合作意识和协作精神，而且还能锻炼他们的组织才能。

(三)有利于促进大学教师专业化发展

教师专业化发展要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就强调实施研究性教学更需要教师自身要成为研究型人才，要对自身的知识结构、能力结构及教育思想、理念及时更新，同时要深刻反思自己惯用的教学方式方法。因此，实施研究性教学对教师专业化的发展有着积极的促进作用。

四、目前高校实施研究性教学存在的主要问题及对策

由于受高校内部管理体制的缺陷和传统学科的目标、内容、时间和教学方式的局限，在研究性教学实施的过程中存在如下问题，影响了研究性教学的效果。为了使得我国高校的研究性教学能够培养出高素质的创新型人才，笔者就此提出了相关对策。

(一)高校实施研究性教学存在的主要问题

1．教学资源与开展研究性教学不相匹配。教学资源是教师开展研究性教学的先决条件。但是目前我国在实施研究性教学中所需要的教学设备和实验条件有限。例如：实验室设备仪器无法满足学生的使用；图书馆资料有限，导致学生无法及时地获取学习生活中所需的信息；实验性强的课程缺乏所需的经费等等。

2．校相关部门尚未建立合理的教学督导制度和教学质量体系。学校相关部门建立合理的教学督导制度和教学质量体系是影响研究性教学的主要原因。目前，我国高校是以考试通过率和课堂质量来评价教师的教学质量的，而且高校教师的职务的晋升主要是以科研成果作为标准，导致大部分教师将大量的时间和精力投入在科研上。所以我国高校中普遍存在“重科研轻教学”现象。

3．课程专业设置不合理，教材陈旧，教学场所单一。传统的课程设置往往是为专业课服务，课程与课程之间缺乏必要的沟通与联系，导致多学科之间的知识渗透不足，限制了学生的视野和创新能力的发挥。目前我国高校在教学中所采用的教材往往是编写年份过久，教材内容无法达到与时俱进，教学场所仅仅局现在学校内，缺少与社会现实的广泛交流和联系。

(二)加强高校实施研究性教学发展的对策

1．树立现代的教育教学观念，提倡研究性教学。推进研究性教学要树立现代教育教学观念。教师应该树立以人为本，以学生为主的教育观念，承认学生在师生互动中的主体作用，彻底把“以教师为中心”转变为“以学生为中心”。重点突出了学生的发展是高校教育教学工作的中心。不断地更新教育教学观念和改变重知识轻能力的教学模式，这不仅符合教学改革的迫切要求，而且还是推进研究性教学的前提条件。

2．建立合理的研究性教学的评价体系。研究性教学的开展必须要有一套与之相匹配的教学评价体系。教学评价作为教学工作一个必不可少的关键环节，应该具有全面性、多元性、发展性和明确性。同时，研究性以定性评价为主，定量评价为辅；以形成性评价为重点，总结性评价为辅；以特色评价为主，个别评价为辅；以自我评价为主，他人评价为辅。不同的专业课程和教学方式应有不同的评价标准。对于教师教学绩效评价，评价指标不仅包括课堂组织、师生互动、课堂气氛、激发兴趣等常规指标，而且还包括展现学科发展前沿、评价不同学术流派、独创的最新科研成果等弹性指标。

3．完善高校相关部门的管理制度。高校是国家培养高素质人才的重要基地。因此，高校相关部门必须通过多渠道和多手段来推进研究性教学的力度，确保研究性教学顺利开展。例如：共享的研究性教学资源；采用适宜研究性教学的课程与教材；发动和组织社会各方面力量提供研究性教学开展所需要的教学场所和相关教学设备等等。同时，还要构建具有弹性灵活的教学运行机制、优化课程体系和实践教学体系，建立新的教学计划、完善学分制和选课制度、改进学籍制度和革新教师教学激励管理制度，从而为研究性教学的顺利实施提供了制度上的保障。（作者：李 萍）

摘自《黑龙江教育》2008年第5期

研讨式教学模式建构

近年来高等学校的教学改革，大致循着三个路径进行：一是教学内容的改革，即改革原有的内容结构，使教学内容体现前沿性、前瞻性；二是教学手段的改革，即引入多媒体等信息技术，增大课堂的信息量，使课堂教学多样化和丰富化；三是教学方法的改革，如案例法、实验法、讨论教学等，即通过互动改变课堂教学“教师讲、学生听”的单一状况。从整个教学改革来看，三个方面是互相促进、缺一不可的。其中教学内容的改革是核心，教学手段和教学方法的改革是达到一定教学效果的途径。我认为，就当前而言，教学方法的改革是提高课堂教学质量急需解决的问题。

首先，从实际情况来看，高等学校经过几年的教学改革，多次调整课程体系，编写和选用新的教材，同时在课堂教学中不断吸收新的研究成果，教学内容已经发生了很大的变化；与此同时，经过几年的努力，相当部分课程都已能够运用多媒体教学。在教学内容和教学手段改革方面都已取得突出的成绩。教学改革的目的是让学生更好地学习，但是，我们的课堂教学效果仍存在不平衡现象。这就需要在进一步加强教学内容和教学手段改革的同时，积极进行教学方法的改革，以提高课堂教学质量。

其次，从理论上看，任何方法都是一种辅助的手段，是为目的服务的。我们的目的是培养有创新意识的人，要达此目的，就要让学生积极思考问题，让学生从被动的接受者变成主动的参与者。当然，要做到这一点，需要通过多种途径，如学生科研立项、在学生写小论文的实践中培养他们的研究能力等等。但是，学生在校的大部分学习时间是在课堂上度过的，因此，如何通过自己的课堂教学促使学生积极学习，也是我们每一位教师的责任和义务。

教学方法改革是多种多样的，但研讨式教学方法应该、也可以是课堂教学方法改革的主要渠道。什么是研讨式教学?顾名思义，就是研究、探讨，也可视为“研究型教学”。尽管目前对研讨式教学的理解不完全一致，但一般都认为，它是一种力图通过多种教学手段与方法、以培养学生的自主学习能力与创新精神为目的的教学模式。

任何课堂教学模式，都是教师与学生关系的建构。所以，研讨式教学的关键是教师要实现两个转变。

第一，教师要从单一的知识传授者转变为学生学习的引导者。教师要起到引导的作用，首先要转变观念，也就是教师要树立这样一个思想：教学过程不仅仅是传授知识的过程，而且是引导学生进一步学习与思考的过程。从教育规律上看，兴趣是学习的最大动力，只有有了浓厚的学习兴趣，才能产生探究的愿望。所以，教师引导的目的归结到一点，就是要想方设法激发学生对学习和探究的内在驱动力。然而，这个过程不是仅仅依靠几次讨论和一般互动就能达到的，它需要我们从学生的认知规律和学习特点出发，建构起引导学生一步步进入研讨境界的课堂教学程序。

——突出关键点。研讨式教学与一般讲述型教学的不同之处，是它在系统知识的基础之上更注意突出一些关键点。这些关键点或是学术前沿，或是学术研究中讨论的热点，或能够用其他方法进行研究。总之，关键点是具有很大探讨空间的问题。把关键点抓准并突出出来，就能够引起学生的注意，只有注意了，才有可能形成探究的愿望。

——形成关注问题。关键点只是给学生一个初步的印象，还不足以调动学生的内在需求，所以，教师要善于把关键点变成学生头脑中的问题。要做到这一点，需要通过对相关理论和学术前沿的介绍，使学生对关键点的学术研究和发展趋势有进一步的了解，初步形成问题。这既是学识的积累过程，也是问题意识的培育过程。

——激发扩散思维。学生头脑中有了关注的问题，并不一定会产生进一步探究的需求和动机。因为他们毕竟还处于学识积累的阶段，理论积淀有限在没有对问题进一步研究的可能性产生灵感以前，学生探究的内在驱动力不会很强。而灵感往往来自于联想、比较、思考。所以，教师的责任，就是要通过联系、类比、举例等手段，即通过启发学生思维来激发他们的灵感。一旦有了灵感，学生往往就会兴奋起来，这时，教师给以适当的鼓励和启发，就会使学生产生进一步探究的愿望。要激发学生的扩散思维和灵感，还应该体现在方法、思路的引导上，具体到课堂教学中，应多从方法人手，多从启发出发。现在，大学课堂教学比较重视介绍最新的学术观点，但如果只是一般的介绍，学生也只是了解了有几种观点存在而已。要让学生通过对新观点的了解而扩大视野，并能在此基础上进一步思考问题，就需要注重不同观点方法论的比较和不同观点对材料的利用，从比较与联系的角度来扩展学生的思维，使学生从中体会探究的方法与路径。

——树立批判意识。培养创新人才是实施研讨式教学的目标，但学生有了探究的愿望，还只是创新的起点，接下来要形成创新思维，进而产生创新成果。当然，创新思维的形成也是一个知识积累的过程，不是一次两次课堂教学就能解决的。但是，教师可以通过一定的手段和方法，促进和培养学生的创新思维习惯。这其中很重要的一个方法就是鼓励学生树立批判意识。教师要告诉学生，任何研究都是在继承与批判前人成果的基础上不断创新的，而批判实际就是一个在与前人对话中不断追问为什么的过程。培养学生的批判意识应是研讨式教学努力实现的目标。

第二，要使学生从被动的知识接受者转变为学习的积极参与者。要实现这一转变，首要的是确立学生在课堂教学中的主体地位。

如何认识学生的主体性?如何发挥学生的主体性?这是两个关键性问题。我的理解，学生的主体性，就是课堂教学要从学生出发，把激发学生探究问题的内在驱动力作为教学的最终目标。而内在驱动力的产生，又存在于主动、自主的学习过程之中。这就要求教师从有利于激发学生主动学习的角度进行教学设计。如这次课的重点是什么?需要提出什么问题?怎样提出问题有利于学生思考?怎样才能激发学生的兴趣?教师只有从这些问题出发组织课堂教学，才能实现从单纯讲授到共同探讨问题的转变。每一堂课都是教师的产品，都需要精心设计。

发挥学生的主体性，就是要从各个方面调动学生学习的积极性，让学生觉得上这个课可以获得许多信息，能够提起兴趣，引发思考，课后有事干。现在学生各种课余活动很多，但看专业书的少，这是不利于学生专业学习与发展的。其中除了各种客观、社会原因外，教师也有一定的责任。如果教师只满足于满堂灌，学生也只满足于记笔记，反而会助长学生的惰性。而研讨式教学则在一定程度上可以扭转这种状况。因为研讨式教学是以学生为主体的参与教学，它需要学生主动参与到每个教学环节中，以激发他们的学习积极性。包括：(1)课前学习参与，即预习。教师要在每次课结束前介绍下次课要讲的内容，并提出关键性问题，让学生在阅读教材和有关参考书籍时思考。（2）教学过程参与，即鼓励学生在教学过程中不断发问，以加强教学的针对性；有些教学内容也可以让学生通过有关资料的查找与准备后在课堂上讲述。(3)教学研讨参与，即参与课堂问题的讨论，参与问题的思考过程，使课堂讨论成为师生共同研究问题的过程。(4)课后学习参与，即教师经常向学生介绍一些参考书籍和论文，鼓励他们课后阅读，扩大视野。教师还应鼓励他们带着批判的眼光读书，在读书的过程中学会与作者对话，发现新的问题，指导他们写读书报告。(5)科学研究参与，即鼓励学生阅读文献资料，进行科研训练。并在研究课题的选择、文献资料的查阅、研究方案的拟定、研究思路的形成和论文的写作方面进行具体的指导，以培养学生自主学习和独立研究的能力。

如何把课堂教学中教师作为引导者和以学生为主体的思想落实到实践中，最好的途径就是以问题为中心来组织教学。本来，在高等学府，无论是课程讲授还是科学研究，都应该具有问题意识，都应该本着各自的人文关怀，善于发现和提出一些有科学价值、有待逐步解决的问题，勇于为逐步解决那些重要问题而艰苦努力。发现问题，提出问题，以问题为先导，既是学科研究的起点和不断发展的生长点，也是课堂教学从讲授型教学转变为研讨式教学的路径。在课堂教学中抓住问题，就是突出了关键点，并能够引起学生的注意；而教师围绕问题的有关介绍和启发，可以起到激发学生扩散思维和增强批判意识的作用，从而产生进一步探究的内在驱动力；与此同时，以问题为中心，也有利于在教学过程中促进学生的广泛参与，增强学习的主动性。

当然，要把问题中心教学落实到课堂教学中，不仅仅是一个理论的问题，还是一个实践的过程。而实践中遇到的最大难题莫过于如何处理好基础知识教学与问题中心教学的关系。注重基础知识、基本理论、基本技能的“三基”训练是大学教育的传统理念。应该说，这个理念并未过时，它是我们教学应该遵循的基本原则。但是，就培养创新型人才的时代要求而言，这个理念也有它的局限性，它把学生仅仅看作教学的接受者，缺少学生的主动参与，而问题中心教学恰恰就能弥补这种不足。如何在问题中心教学中既能体现基础知识的学习，又能进一步提升为对问题的探究?我们的体会是，以学生对基本知识、基本理论的掌握为基点，把问题区分为不同的层次，从不同层次的教学需要出发提出问题。

第一层次是基础知识性的问题，即为了促进学生掌握本学科的基础知识、理解基本理论而提出的问题。这类问题可以是基本的知识性问题，但我以为，就大学生而言，更应该是一些具有综合、归纳性质的问题。这类问题的提出，实是突出了一些关键点，它不仅可以使学生对基本知识有进一步的了解，而且也锻练了他们的归纳和表达能力。

第二层次是具有分析和启发精神的思考性问题。这是为了促使学生深入理解基本理论，更加有效地提高自己发现问题、思考问题的能力而提出的思考层面的问题。提出这类问题需要越过一般的知识层面而揭示其深层次的本质，也就是需要我们进一步说明“为什么”和揭示其深层意义的问题。只有把问题深人到这个层面，才能引起学生的关注，促使学生头脑中形成问题意识，进而产生好奇心。

第三层次是体现了学科前沿的具有研究性的新问题。它可以是学科前沿研究中新提出的问题，也可以是教师教学和科研思考的问题。如分析一个问题时，在介绍几种主要观点和方法之后，可以提出一个问题：我们还能不能运用其他方法来分析这个问题?除了资料的进一步发掘之外，可不可以借鉴其他学科方法?这些问题的提出，有助于引导学生了解前沿，促进思维的扩展。

三个层次的问题，体现了教师一步步引导学生、激发学生探求意愿的各个程序；每一个层次问题的提出，都体现了教师与学生的互动与共同探讨。随着问题的深入，围绕问题组织相应的教学活动，可以使学生参与到相关教学活动中来，学生学习的主动性和积极性也会加强。而这，正是创新的起点。（作者：刘伟）

摘自《高等教育研究》２００８年第１０期

大学教学的研究性与大学科研的教育性

大学本质上是进行以“研究高深学问”为原点的知识传授与知识创造的人才培养。大学具有教学、科研等多种功能．且还在发展，但大学的本质不能改变。知识传授与知识创新都是为了更好地培养人才，大学的教学与科研都是为了育人。教学是培养人才的主渠道，而科研并不一定都能为育人服务，因而，有必要对其进行限定：具有教育性的科研才能进入大学，要以育人为中心来统帅大学的教学与科研。大学与中小学教学的本质区别是教学的研究性。大学教学与科研相统一的条件是大学教学的研究性与大学科研的教育性，统一的基础是以人才培养为中心。

一、大学教学的研究性

教学包括教与学两个方面。从教的方面来看．教学主要是传授专门知识与技能．是对已编码化知识的传播；从学的方面来看．“教学的唯一价值就是导致学生有效的学习”；从教与学的方面看，“教学就是指教的人指导学的人进行的学习活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”从历史发展看，大学教学仍是以传授人类长期积累下来的知识经验为主，但大学教学和中小学教学不同：大学要求教师在教学过程中注重研究，提高理论水平．使理论与教学实践紧密结台；大学生要在教师的指导下从事一定的科学研究．通过参与探索知识的活动来发展创造能力与培养创新精神。大学教学不是企业的生产流程．而是一门科学与艺术．是一种创造性的活动。大学教学以育人为主，环节较多，问题复杂，不仅需要多学科综合的学术基础，而且还需要长期的潜心研究和更多的精力投入，研究力度较大。大学教学具有研究性，其主要表现在以下三个方面。

一是大学教学目的的专业性。中小学的教学目的是基础性与普及性，而大学教学目的则是专业性，其原因在于大学要培养各种专门人才。大学的教学计划、课程设置、教学活动都是围绕培养一定专门人才目标安排的。中小学教学的主要目的在于知识的传授，而大学则已超出了这一范畴．更多的是专业性知识的传授与创新。不能把大学教学目的的专业性理解得过于狭窄，要注意加强基础．拓宽学生的知识面。由于学科的分化与综合，出现了许多边缘学科、交叉学科、横断学科，这并不是降低大学教学目的的专业性．而是提出新的更高的要求，在加强基础课程教学的基础上，要进一步提高专业化的程度。

二是大学教学内容的前沿性。大学是研究高深学问的地方，大学的教学内容达到了专业领域的前沿，是确定性和不确定性的统一．是学习已知和探索未知的统一，大学的教学内容具有前沿性。大学教学不仅要向学生传授定论的科学与专业知识．而且还要向学生介绍最新科学成就、各种学术流派与观点以及各学科需进一步研究和探讨的问题。大学教学内容要贴近最新成果，流动性变异性较强．教师把自己的科研成果融人教学内容，使其不断丰富充实发展。课程开发是大学教学的一项基本任务。也是教育教学研究的一部分。教育教学研究是高校科研的重要组成部分．大学教学除了研究教学法之外，还要研究教学内容，使其具备前沿性与基础性的统一、专业性与通识性的统一，大学传播的知识不同于中小学的基础知识，大学知识的价值在于其创造性。大学教学是建立在研究基础上．要研究所教学科的前沿领域问题，要覆盖主要课程所涉及的各个知识领域，某一知识领域研究存在空白或比较薄弱，就难以保证内容的前沿性与先进性，学生的知识结构就存在缺陷，不利于培养高素质的专业人才。

三是大学教学过程的探索性与发现性。大学教学过程是教师和学生共同认识已知世界与未知世界的过程，是一种特殊的认识过程。大学教学过程是“学习科学真理的认识过程”与“发现科学真理的认识过程”的统一，是从“教”到“不需要教”的中间转化环节，不断构成循环往复、螺旋前进的认识发展过程，从而不断创造学生的“最近发展区”。大学教学内容的前沿性与不确定性决定了大学教学过程的探索性与发现性，对于前沿东西的教学过程只能是探究性与尝试性的，大学教师仅靠改进教法和积累经验是不够的，还要靠科学研究，进行探索性教学与发现性教学才能更好地培养人才、不断提高教育质量与育人水平。

二、大学科研的教育性

科研是在预设的目标和计划下探索未知知识、探索世界的现状与发展规律，科研是综合利用各种知识与资源来解决探索过程中遇到的难题。科研活动从本质上说是一种向未知领域探索的活动，是一种创造知识的活动。从大学产生之日起，科研就是培养人才的基本途径之一。19世纪初．德国教育家洪堡提出教学与科研相统一的原则。洪堡始终认为，大学首先要纯粹地关心教育本身，关心作为知识的知识，关心心灵的培养，在这一前提之后，要关心科学。洪堡之所以全力倡导大学的科研，其根本出发点和归宿在于教育：培养人的理性与道德。培养“完人”，只是把科研当作育人的一种手段．结果是科研过程教学化．大学科研是作为手段来补充大学教学。随着科技的进步与教育发展，一些科研逐渐从大学职能中分化出来，出现了独立于大学之外的专门研究机构，同时，企业为了追求更大的经济效益．也开始了科学研究．但大学具有自身的优势，还存在着大量的科研．但其最主要的目的还是育人，因而．不宜也不应把所有的科研都纳入到大学科研之内．否则，大学还要学生来干什么。

科研有学术的、经济的、社会的、教育的等多种价值”，不同的科研机构有着不同的价值诉求．对于科研院所而言，其价值诉求更多的是学术的、社会的、经济的价值，而企业则更看好经济价值与经济效益，大学科研有着自身的特性：教育性。大学科研理应追求更多更高的教育价值．“高校科研的各个方面和各个环节，都要有利于教育教学活动．有利于高校培养人这一根本目标的实现。高校中任何有利于人才的培养、与教学目标一致的科研活动．都应该得到鼓励与支持，而任何不利于人才培养、与教育目标不一致甚至相违背的科研活动．都应该被谴责与制止”。大学的科研不能背离其教育价值．大学科研必须强调教育性，否则大学科研与其他科研单位就没有实质区别，大学科研就存在合法性与合理性危机。大学科研要把是否有利于人才培养作为重要依据之一．这是大学与专职科研机构的分水岭。任何科研，无论是基础研究还是应用开发研究．都可能具有教育价值，也可能缺少教育的价值．关键是要看其是否有利于人才培养目标的实现。

三、大学教学的研究性与科研的教育性统一的基础：人才培养

《高等教育法》规定：“高等学校应当以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务。”高校工作的中心是培养人才，教学与科研共同服务于人才培养。其中教学是主渠道．是中心环节．科研通过教学服务于人才培养。大学教学内涵着学与学术研究，具有研究性。教学是直接育人．科研主要是间接育人。但有时科研也直接育人。大学科研要为教学服务，科研成果解决了教学中的基本理论问题，为教学提供本学科的学术前沿理论。科研成果更新了教学知识体系．科研是教学知识创新的源泉。大学教学为科研提出了目标要求：科研要为教学内容的改革服务，科研要把握本学科前沿．科研成果补充和丰富教学内容，科研改进教学方法，科研提高师资素质．科研是教学质量提高的必要途径。大学教学与科研相统一的条件是大学教学的研究性与大学科研的教育性，而统一的基础是培养人才。

培养人才是大学与其他各级各类教育应有的职责．而教学是培养人才最重要的手段，教学具有教育性．不存在没有教育性的教学。大学与其他各级各类教育的区别在于：大学教学除了教育性之外．还具有研究性，教学的研究性是区别大学与其他各级各类教育教学的本质属性，大学为了更好地培养人才，必须凸显其研究性。发展科学技术文化是大学与科研院所共有的职责．培养人才是大学科研区别于科研院所的关键．大学科研要培养人才，具有教育性。教育性是大学科研区别与科研院所的本质属性，科研院所的目的是发展科学技术文化、开展社会服务，目的与手段是统一的。而大学科研是培养高素质人才的一条重要途径与手段，大学科研的直接主要目的是人才培养．是手段兼顾目的。

大学的人才培养不能仅靠教学，还要靠科研来完成。高水平的科研保证了高水平的教学，科研好的教授在教学过程中会潜意识地引导学生去探索与研究。教师从事科研活动所创造的学术气氛是一种无形的教育力量或“隐形课程”．这是课堂教学所无法实现的。大学的科研要反哺教学，彰显大学科研的教育性。在大学各项工作中，一切都应把人才培养始终放在第一位。评价一所高校的好坏，不能仅看科研成果，更要看教学质量与育人水平。人才培养是大学产生的源头与存在的根本理由．也是大学教学的研究性与科研的教育性统一的基础。在某些情况下．教学与科研是统一的；在另一些情况下，教学与科研可能是不统一；而在极端情况下，科研不仅无法与教学统一，反而走向了教学的反面，成为与教学相冲突的因素，甚至产生“负教育效应”。只有大学教学与科研统一于人才培养时，才能达到真正的统一。

四、对大学改革的启示

一是要重塑大学育人的本真，要回归大学育人的本质属性。大学改革始终要坚持“以人才培养为中心”．这是统一大学教学、科研、社会服务及其工作的纽带与桥梁．也是大学本质和特色的关键所在。

二是大学教学要突出研究性。强调让学生创造性地学习．引导学生去发现和发明，至少相对于他们自己来说是一种发现或发明。要研究教学，使大学的教学向研究性本真回归。坚持要让学术水平高、研究能力强的大师、名师、教授讲课，进而培养创造性与研究性的人才。大学教学要突出培养创造性与研究性的能力，科研本身就是创造性的活动。教学与科研实质上是“源”与“流”的关系，科研是“源”，教学是“流”，两者是能协调统一的。

三是强调大学科研的教育价值，教会学生研究。正如美国学者梅兹所言：“大学制度不仅传授知识，而且还教授研究，这是它的骄傲和闻名遐迩的原因。”并不是所有的科研都具有教育性，一些大学科研不具有教育性，甚至还具有反教育性，要坚决弃绝无教育性与反教育性的科研，要坚守大学科研的道德伦理底线．评判这一道德底线的标准是大学科研有无教育性及教育性的大小。强调大学科研的教育性．绝不是忽视科研本质的原创性，更不是弱化科研在大学中的地位。

四是改革大学的评价制度与考核办法，防止大学教学研究性与大学科研教育性的异化，要取消现在通用的年度量化考核中课时与科研成果核算“工分”．再以“工分”的多少确定等级参与分配的方法．要建立合理的教师考核评价机制，确保从制度上实现教学与科研的统一，共同为高素质高创造性的人才培养服务。（作者: 赵爱华 牛全成）

摘自《辽宁教育研究》2009年第2期