高 教 参 考

2009年第9期（总第56期）

河南科技大学高等教育研究所编印 2009年6月10日

高等教育质量建设要深人到课堂教学

质量是高等教育的生命线，提高高等教育质量是高等教育永恒的追求。自教育部实施本科教学水平评估和“教学质量与改革工程”以来，我国高等教育质量得到显著提高。而当我们要进一步深化质量工程建设、提高高等教育质量时，提高高校课堂教学质量应该得到更充分的重视。

高等教育质量建设的关键

人才培养是高校最重要的职能，教学是人才培养的主渠道，搞好教学是高校办学的中心任务。今天，对于教学工作的中心地位，恐怕没有那所高校不清楚、不重视。落实教学工作的中心地位、提高教学质量已经成为高校领导的共识。但教学工作是—个大的复杂系统，其内容包罗万象。重视教学工作、加大教学投入、推动教学改革，显然需要全盘考虑。

课堂教学历来是教学工作的主要途径、人才培养的“主战场”。因此推动具体教学过程改革、提高课堂教学质量也应当成为提高高等教育教学质量的根本。近几年来，教育行政部门和高校为提高教育质量作出了很多努力，也取得了显著成效。但是总的来看，过去所进行的诸多改革都是高等教育质量建设的基础性工作，或者说是外围的工作。解决的是高校的教学体制、教学形式和教学硬件条件等方面的问题，而对于作为具体教学过程的课堂教学却没有引起充分重视。这些外围的、基础性的改革建设工作本身并不能保证高等教育质量的提升，它们作为提高高等教育质量的前提，其意义和作用只有通过高质量的课堂教学才能得到真正体现。

今天的高校课堂，其教学模式、教学方式、师生关系与几十年前相比并无多大区别，高校教师的价值倾向、教学观念仍然与20世纪以前的同行保持—致。如果教学改革不能深入到课堂教学的层面，过去我们为提高高等教育质量所进行的各项改革建设工作都有可能流于形式。正是从这个意义上说，重视课堂教学改革已经成为高等教育质量建设的关键和根本。

高等教育改革建设的“盲区”

实际上，不管在高等教育的管理、实践，还是理论研究上，高校课堂教学长期以来均在一定程度上有所忽略。

从管理上来看，我国高等教育改革在20世纪以前一直是以办学体制、管理体制、投入体制、招生就业体制等宏观管理体制的改革为主。至世纪之交，宏观管理体制改革基本完成。新世纪以来，伴随着高教扩招，国家日益重视高等教育质量的提高，并启动了包括教学评估和“质量工程”在内的教学改革。但是从改革的落脚点和重点来看，教学改革对于具体教学过程中的课堂教学没有引起足够的重视。

以财政部、教育部实施的“教学质量与教学改革工程”为例，这一工程的建设重点集中在专业、课程、教材、实践教学、教学团队、教学评估、对口支援等方面，这些方面涉及的是高校教学的基本条件、基本形式和硬件保障等方面，而对于具体教学过程中的教学方法、教学观、教学模式等则没有涉及。从高等学校教育实践来看，高校重科研、轻教学的倾向由来已久，并伴随着以学术水平和科研成果为主要指标的高校竞争的日益激烈而更加突出。

新世纪以来，高校普遍开始重视教学改革，但是与政策相对应的是，这些改革的重点大多落在人才培养模式、学科、专业和课程建设等方面，具体教学过程、课堂教学的改革则基本没有进行；从理论研究上来看，我国高等教育学成立的30年来，其研究重点也一直侧重于宏观的政策研究，对高校教学的研究较少，仅有的一部分也主要集中在人才培养模式、专业、课程等方面，以致有学者认为“大学教师什么都研究，就是不研究自己的教学本身”。

正是因为长期以来在管理、实践和理论研究上对高校具体教学过程和课堂教学的忽视，使得当前高校课堂教学方式方法落后，效果堪忧，提高课堂教学质量显得刻不容缓，尤为必要。

教师的教学观念、能力：高校课堂教学改革的重要抓手

当前，在外围改革基本完成、人才培养理念基本清晰、教学条件基本得到保障的情况下，提高高等教育质量的关键在于提高课堂教学的质量，而课堂教学质量的提高显然又取决于高校教师的教学观念和教学能力。

教师是课堂教学的主导，只有教师转变教学观念，提高教能力，才能真正提高课堂教学的质量。从这个角度来说，高度重视高校教师的教学观念转变和教学能力提高是高校课堂教学改革的关键。但是，正如课堂教学为人们长期忽视一样，高校教师的教学观念和教学能力也一直没有进入教育行政部门和高校管理者的视野。从某种意义上说，这已成为当前直接制约高等教育质量提高的重要障碍。

实际上，高校教师不管是在入职前还是在职后，都缺乏真正教学能力的训练和教专业发展。与中小学教师相比，高校教师的教育理论素养恐怕更低。因为高校教师基本上没有接受过专门的教师教育，他们是以学者的身份、而不是教师的身份进入高校。不但他们职前没有学习过专门的教育理论，入职的岗前培训也因为重形式、走过场而质量低下，而且高校教师的职后培训主要指向的也是学历提升和学术水平的提高，真正以提高教育理论修养和教师教学能力为目标的职后培训在高校里恐怕少之又少。而且在目前高校的管理中，重科研、轻教学的评价制度已使得高校教师无心，也无力去考虑教学能力和课堂教学质量了。

高校教师概缺乏职前专门的教师教育，又缺少职后的教师专业培训，还缺少自我专业发展的制度和氛围，其教学观念自然难以与时俱进，教学能力自然难以持续提高。

今年年初，国务院总理温家宝在国家科技教育领导小组研究制订《国家中长期教育改革和发展规划纲要》会议的讲话中，就曾把“教学改革”问题作为需要研究解决的重大问题之一。当前，我们要进一步深化质量工程建设，提高高校课堂教学质量，关键就是要转变高校教师陈旧的教学观念，提高教学能力。实际上也只有真正转变教学观念，改变课堂教学模式和方法，才能真正地实现高校课堂教学从灌输向启发的转变，促进学生从接受知识向学会思考转变，真正地实现学、思、知、行的结合，提高人才培养的质量。课堂教学改革的推进成效、对高校教师教学观念和能力的重视程度决定了高等教育质量工程最终落实的效果，也决定了我们是否能从高等教育大国向高等教育强国迈进。（作者：刘小强 陈明伟）

摘自《科学时报》2009年5月19日

高校内部本科教学质量保障体系建设的理论框架

一、高校内部质量保障本质上是一种高等教育质量管理活动

(一)高等教育质量管理的主要阶段

现代大学在近800年的遗传与进化中不断发展壮大，大学外形已经面目全非，但其本质和精神得到有效传承。从大学诞生起就面临质量管理问题，整个质量管理大概可以划为四个基本的阶段。

第一阶段从中世纪大学诞生到20世纪20—30年代美国的教育测量运动兴起前。这一阶段把高等教育质量当成大学内部的事务，是不受外界干预的，质量的评判权完全交由大学自己，外界很少有机会了解或影响大学内部的质量管理。在大学内部最主要依据自己的传统和对质量管理的自觉进行质量控制，这一阶段我们可以称为高等教育质量管理的自发阶段。

第二阶段从30年代教育测量运动到教育评价学的诞生。这一阶段认为教育质量是一种与价值无关的客观存在，是可以通过教育测量进行唯一客观描述的。教育质量管理就是要通过教育测量活动判断教育质量的真实情况，制定相应的措施提高质量。高等教育质量管理的测量阶段开始注意外部对质量的关注，试图向外部提供“质量证明”。

第三阶段从40年代后期教育评价学诞生到80年代初期质量保障的出现。这一阶段承认教育质量是一个与价值密不可分的现象，教育质量本质上体现了教育价值的实现程度，教育评价就是进行这样的判断。因此质量应当依据教育目标进行判断，教育质量管理就是最大程度实现教育目标。这个阶段可以称为高等教育质量管理的评估阶段，目标是质量管理的核心，由于对高等教育期望不同，外部和内部在管理中常常处于矛盾与冲突中。

第四阶段从20世纪80年代后期到现在，质量管理的重点放到了质量的改进与提高，坚持尊重不同利益主体对高等教育质量的不同期望，在价值协商与认同的基础上共同推动高等教育的质量提高，外部和内部、不同利益关系人相互协商合作，共同管理和推动高等教育质量的改善。

(二)高校内部质量保障的基本思想

1.高等教育质量保障问题提出的背景。高等教育质量保障在20世纪80年代出现是有广泛社会背景的。首先在高等教育大众化后，面对财政困难和高等教育开支的增加，各国政府和高等教育投资人开始关注高等教育质量和效率问题;其次，随着规模的迅速扩大，高等教育质量招致社会各界的批评，高校担心受到政府与社会利益群体的干预，影响自己的学术自由；再次是高等教育质量评价的局限性，人们普遍发现质量评估的结论对提高质量的作用有限，如何提高质量成为关注的重点。

2.高校内部质量保障的思想。以“自律”换取“自主和自由”，通过质量承诺和全面质量管理，使政府和社会相信高校致力于提高自身质量，以免受他们干预，因此也是一种自我保护的手段。建立自我改进质量的管理机制，就是要建立一种推动高校自身教育教学质量持续改进与提高的机制，通过对质量生成过程的分析，寻找教育教学质量的关键控制点，运用制度、程序、规范、文化等实施控制，从而实现质量的持续改进与提高。

3.高校内部质量保障的基本特点。作为一种质量管理活动，高校内部质量保障具有与以往质量管理不同的特点:第一，它承认和尊重多元教育质量观和质量标准，认为高等学校应基于自己的质量观和质量标准实施质量管理。第二，它坚持协商交流，强调形成质量共识，重视质量文化建设，体现第四代评价思想。第三，从以往更多关注质量结果到更加重视质量形成的全过程，从分割的质量控制措施转到系统、全面的质量管理。第四，从坚持高校自我价值导向到关注利益关注人的发展。第五，从过分推崇“大学独立、学术自由”到对外部进行质量承诺。第六，它全面引进工商企业质量管理的技术与方法。第七，高校内部质量保障重视已有管理制度的优化组合，明确质量责任。

二、现代本科教育的目标设计与质量生成是质量保障的基础

(一)本科教育目标的三个层次

伴随着大学的不断发展、高等教育系统的不断分化，本科教育经历了不同的分化阶段，现代本科教育已经成为多种类型组成的一个体系，这样的体系至少由三个层次的本科教育组成:一是以高深知识为基础的精英本科教育。通常注重通识性的学科教学、重在培养学生的综合素质，以培养各行各业卓越人才为目标，并不把培养某一方面的“专才”作为教育的重点。由于“高深知识”只适合少数人学习和研究，因此这样的本科教育建立在竞争选拔基础上。二是以高深知识向应用发展中所形成的“中间知识”为基础的大众化的本科教育。它强调扎实的专业训练，培养专业化程度很高的专门性人才。“中间知识”适合学习和研究的人群显然比“高深知识”扩大了很多，但并不是每一个人都适合的，因此它是高等教育大众化发展的知识基础。三是以应用知识为基础的普及性的、职业发展为导向的本科教育。这种本科教育重视职业导向的应用技能训练，培养有效解决问题的人才，为学生提供就业必需的职业准备。应用知识适合多数人学习和研究，可以扩展到社会的各个方面，它是本科教育向普及发展的知识基础。

(二)本科教学的三种设计

现代高等教育三种不同的本科教育类型形成了本科教育不同的办学目标，各种类型的本科教育在人才培养的设计上各有侧重，目前人才培养模式总体看有三种类型的设计思路:一是以提高综合素质为导向的通识教育。这主要是研究型大学的本科设计模式，重视知识的基础性、强调学生的心智训练、关心学生综合能力与素质胜过专业能力和素质，通过学校文化和广泛的社会活动锤炼学生能力、增强社会责任，公共基础在课程体系中占有较大比重。二是以严格扎实学科训练为导向的专业教育。这是专业本科院校采用最多的设计模式，重视专业基础胜过公共基础、强调学生专业素养的形成、有着严格的专业规范训练，主要培养在专业内发展的“专才”，相对于其他能力而言更加注重专业能力的培养。三是以有效解决实际问题技能、适应就业需要为导向的应用本科教育。这是“新兴本科”最常见的设计模式，这些本科教育主要形成学生的就业能力，适应就业市场的需要。其专业具有较强灵活性、课程具有更大实用性、教学具有更大实践性，密切联系就业岗位需要组织教育。

(三)本科教育质量观与质量标准

教育质量是一个备受争议的问题，目前讨论高等教育质量主要有三种质量观:学术的、适应的和人文的，他们分别以学术衡量的本科教育质量、以适应国家社会和个人需要衡量的本科教育质量和以推动文化与文明衡量的本科教育质量。不同的质量观形成各不相同的本科教学评价准则。现代本科教育有三种基本的设计模式:通识的、专业的与实用的，每种设计模式都可能建立在三种质量观中的一种基础上，这就形成了理论上本科教育的九种质量选择可能。就一所具体院校的本科教育而言，必须确立自己主导的本科教育质量观，在选定了质量观的基础上选择各自不同的本科设计模式，以此建立自己的本科教学质量标准。

(四)本科教学质量的生成

本科教学质量管理必须把握本科教学质量的形成规律，尽管本科教学千差万别，但本科教育质量有自身生成的规律:教学质量是建立在一定的价值基础上的;高等教育机构的目标和使命是质量的基础;办学投入是质量形成的条件;办学过程是质量形成的核心过程;办学成果的评价是不断改进办学、提高高等教育质量的主要途径和措施。这些方面直接决定了本科教学的质量。

(五)本科教学质量管理的关键环节

1.本科教学价值的选择:确立什么样的本科教学思想，形成关于本科教学地位与质量的共识，建设学校本科教育的质量文化。

2.校内不同专业本科教学的目标与使命:自我定位与质量共识形成，本科培养目标与计划的建立。

3.本科教学的投入保障机制:计划体系、教师投人、学生的投人、课程与教材建设、仪器设备与教学设施等建设。

4.本科教学的过程管理与控制:教学计划建设、教学常规、课程实施、考核考试等方面。

5.本科教学的结果与质量跟踪调查:各教学环节的成绩、学习成果与成效、毕业生的知识、能力、情感、价值观等。

6.本科教学质量的评价体系与激励机制:运用评价手段的了解和反馈教育教学质量，调整改进教学工作。

三、高校内部本科教学质量保障体系的框架结构与系统建设

(一)高校内部本科教学质量保障体系建设的思路与过程

1、高校内部教学质量保障体系建设的思路。虽然不同国家和地区、不同高校内部本科教学质量保障体系建设的思路并不尽相同，但在建设中大致的逻辑思路有共同之处，这样的技术路线是:达成质量共识——分析研究质量生成过程——寻找影响质量的关键控制点——建立关键质量控制点的质量标准——收集关键控制点的质量信息——实施关键控制点质量评价——反馈并应用于质量管理调控——质量持续改进提高。

2、本科教学质量保障体系的建设过程。第一，运用高等教育质量管理理论系统设计(包括质量观的共识形成);第二，分析学校质量生成，形成质量控制点和质量控制标准;第三，对照理论系统梳理已有教学质量管理的制度、程序、规范、文化等控制措施;第四，教学质量管理体系的补充与系统化;第五，教学质量保障的实施体系建构;第六，教学质量保障体系实际运行;第七，修改完善。

(二)本科教学质量保障体系的结构框架

本科教学质量保障体系的框架结构主要由6个子系统和44个关键控制点组成:

1.本科教学的质量思想与质量文化建设。(1)本科教学定位;(2)本科教育思想讨论;(3)本科教育高级研讨班;(4)本科教学的专家报告;(5)青年教师本科教学培训;(6)有关标语、口号等质量思想与质量文化宣传活动、本科办学经验总结。

2.本科教学质量准则与质量标准的建设。(1)在学校层面推动本科目标、模式的研究;(2)不同院系不同专业本科定位的确立;(3)以专业为单位进行本科培养模式的比较分析;(4)推动本科教学研究课题的设立与研究工作;(5)分专业定期修订培养目标;(6)分专业建立本科教学质量准则;(7)分专业建立本科教学最低控制质量标准。

3.本科教学的投人保障机制。(1)教学经费与设备设施的投入;(2)教学教师队伍的建设;(3)招生与教学组织制度建设;(4)专业建设与培养模式创新;(5)课程、教材建设;(6)教学管理制度建设;(7)教学实验室与仪器、教学图书信息资料、教学教室、实习试验基地、社会实践体系等方面的投入与建设;(8)教学工作责任人制度、工作会议制度;(9)学校领导对教学工作的重视与精力投入。

4.本科教学质量的过程保障。(1)教学常规管理工作;(2)教师教学过程控制;(3)学生发展过程控制;(4)教学过程的条件保障;(5)教学计划落实的过程控制;(6)教风与学风建设;(7)教学检查的落实。

5.本科教学产出质量保障体系。(1)课程考试考核的控制;(2)毕业设计或毕业论文控制;(3)学生综合素质测评;(4)应届毕业生评价学校本科教学;（5)毕业生质量跟踪调查;(6)院系本科教学质量综合评估;(7)完善并落实“本科毕业标准”。

6.本科教学的反馈与修正系统。(1)完善教学信息采集系统，形成教学改进机制;(2)优化学生评教问卷，完善学生评教制度;(3)跟踪毕业生就业，进行毕业生社会声誉调查;(4)建设校友信息反馈和建议系统，形成落实机制;(5)建立教学质量指数评估系统;(6)建立教学改进的教学事故问责制度;(7)建立教学改进的激励机制;(8)确保学校领导对改进教学质量的重视和落实。

(三)本科教学质量保障体系的实施体系

1.本科教学质量保障实施体系构成。高校内部本科教学质量保障体系包括五个基本的子系统:指挥系统、信息收集系统、评价与诊断系统、信息反馈系统、支持系统。五个子系统是在该管理框架中组合建立起来的，主要是明确相应机构、部门、人员、岗位要求与职责分工等，对不完善的环节进行优化和重建，以此形成质量保障的实施体系。

2.本科教学质量保障体系的运行。在实施体系的运行中，通常有一些基本的要求:第一，学校分管校长领导本科教学质量管理;第二，以教务处为中心，建立实施体系;第三，重视学校自我质量审计(控制点的经常性检查评估);第四，通过学校文件规定质量管理的分工与责任第五，建立校内教学督导与专家评估制度和组织(教学质量报告);第六，实施毕业生本科教学质量信息调查与反馈。

高校内部本科教学质量保障体系建设是高校教学质量管理的基础工程，这样的体系对保障本科教育质量具有突出重要的作用。各校应当在总结各自本科教学管理实践的基础上，运用理论框架建设各自的本科教学质量保障体系，这样的体系应当充分体现各校不同的办学定位和传统与特色。（作者:戚业国）

摘自《江苏高教》 2009年2期

高等学校教学管理的刚性与柔性原则

高等学校可持续地提高教学质量是办学的生命线,也是教学管理的根本目标。在教学管理过程中,通过刚性管理和柔性管理的结合,形成对教学运行及环节管理的最优化,有序和规范教学管理,实现教学质量的基本保障,应是高等学校教学管理的一条基本原则。

教学管理的任务可表述为:管理者按照教学管理规定和现代管理思想、方法对教学的全过程进行计划、组织、指挥、协调和控制,建立和维护正常的和相对稳定的教学秩序,使教学过程达到最优化,保证教学质量的稳定与提高。随着高等学校三级建制、二级管理体制的建立,校级教学管理与院系级教学管理各有其管理职责,校级管理以刚性管理为主,院系级教学管理除刚性管理外,柔性管理对发挥教师的积极性和创造力也是极为重要的。

一、教学管理的刚性原则

教学管理的内容,有日常教学管理和教学环节的组织管理。日常教学管理包括教学规章制度、教学档案管理、教学计划制订、学籍管理、考试管理、师资队伍管理、学风建设;教学环节组织管理包括课堂教学、实习、毕业设计、社会实践等环节的组织、协调、调度及控制。在上述管理内容中校、院(系)两级的教学规章制度的实施应当是刚性管理。刚性管理是严格按照规章制度,并利用组织结构、责权分配来实现由支配到服从的管理。为了实施刚性管理,学校必须建立系统、科学的管理制度,并附以相应的奖惩措施。这些规章制度在学校内部具有约束性、强制性,师生员工应该人人遵守,其贯彻与实施具有很强的刚性。

规章制度需要有相应的组织和人员制定和贯彻实施。因此,刚性管理中,设计组织结构、明确责权分配也就必不可少。不同组织机构中的人员依据其所处的不同管理层次(领导层、管理层、执行层、基础层)将拥有不同的行政权力。刚性管理重“管”、重“权”,也就是重控制,因而刚性管理的优点在于可以使学校的教育教学工作秩序井然,使学生的行为规范统一。同时坚持制度的刚性管理,也有利于教师及管理人员养成良好的职业行为规范。

教务处是高校本科教学管理的重要职能部门,主要职责是对教学工作加以组织监督和管理,制定和执行各种教学规章制度。首先,执行各种教学规章制度一定要坚持刚性原则。教学管理制度是教学运行过程中应遵守的基本准则,教务处统管全校的教学工作,已形成的规章制度既有“基本法”的特征,又具有时代、环境特征,其变更,必须严格遵守“法定”时间段和“法定”程序,必须杜绝随意性,否则,难以“服众”,难以统管全局。执行制度,不讲人情,是管理简约化的最佳方式。否则出现互相效仿而造成管理的个体化,必定导致管不好理不顺的局面。教务处作为教学管理的职能部门,必须树立起教学管理的绝对权威。一旦制度颁布,就要维护制度的严肃性,不能各行其是,更不能通过各种关系逾越制度,从而使教务处的监督管理职能流于形式,失去权威性。

其次,教学计划管理的刚性原则,体现在维护教学计划的严肃性,确保教学稳定有序,教学计划不能任意改动。教学计划的实施,各门课程的学时、开课学期、开课单位及任课教师等在实施中不得随意更改,需要调整的应严格按照审批程序办理,但审批制度并不意味着可随时更改计划。

再次,教学档案管理应坚持刚性原则,如教学任务的下达,要有教学任务书;教学计划的执行要有课程表、教学日历、教师的教案、学生成绩册等;在每一学期初和学期末要把相应的文档收齐备案,以便日后有案可稽。如文档不健全,就会形成不良循环,使管理工作被动无序,无法把握教学质量保障体系。已形成的教学文档同样不能随意更改,清除或更改被实践证明为差错或错误的记载、记录,同样要在履行法定程序后进行。

制度的稳定性是刚性管理的重要内容,否则朝令夕改将影响到教学管理的继承性和延续性,影响教学管理的系统性和完整性。教师作为教学环节中的主要角色,一定要遵守规章制度。例如教师要按时上课、下课,要执行课程表的教学安排,要按教学大纲、教学进度计划组织教学活动。要建立系统完善运行良好的监督控制机制,严格执行制度,杜绝教学事故的发生。对教学计划执行过程进行现场观察、监督、指导,如坚持学校各级领导听课制度,课堂教学质量评估制度及颁布教学事故认定和处理规定。教学过程中发生的违规行为要及时纠正,这些都是刚性原则的实际体现。

二、教学管理应坚持刚性与柔性结合的原则

柔性管理是一种采用非强制方式和非权利性影响力,在人们心目中产生潜在的说服力,从而把组织意志转变为自觉行动的管理,它实际上也是一种人性化管理,是以人为本管理的体现。柔性管理的最大特点,在于它主要不是依靠组织权利的影响力。当组织规范化成为教师的自觉认识,组织目标转变为教师的自发行动,就会产生巨大的内在驱动力和自我约束力。

学校教师劳动的对象是人,教师的根本任务是培养人才。事业心、责任心、奉献精神、职业道德这些都属于观念的东西,是个体人格品质的表现,是无法用制度来衡量的,因此,柔性管理更适用于高等学校针对知识层次较高人员的教学管理。在学校达到一定规模以后形成院系级基础性教学管理。院系级管理水平不仅直接影响和反映出整个学校教学管理水平,而且还直接影响到教学效果、教学质量和办学效益。院系级教学管理首先应服从和执行学校的规章制度,在教学管理制度上,不应有与学校不相适应的自行主张,这是刚性原则。同时院系管理应有与学校管理项目配套的制度和管理细则,在健全教学计划制定体系、健全教学运行管理体系、健全教学质量监督体系、健全教学工作评价体系上,还必须结合自己院系管理特色,贯彻刚性管理与柔性管理相结合的原则。

柔性管理是依靠激励、感召、启发、诱导等方法进行的。在不同层次和不同规模的高校,刚性管理的原则大同小异,而各校不同的管理水平和办学特色主要还是通过柔性管理产生。在高水平的综合性研究型大学,由于工作条件和工作环境较为优越,学术氛围较为浓厚,学科发展迅速,学科带头人、教学名师大量涌现,学术成果层出不穷,这些都具有极大的感染力和良好的示范性。这些高校的教师有着更强烈的实现自身价值、攻克教学和科研难关的主动性特点。在这些高校中更应该重视加强以激励机制为主的柔性管理。除新升格的本科院校外,大多数高等学校的外在管理都基本形成,需要进一步完善的是内在管理。针对高校知识分子社会化程度高,求尊重、求发展、求理解、求自我实现要比一般人更强烈等特点,完善内在管理,必须在依靠和信任教师的基础上求得学校的持续发展。通过柔性管理建立一种多元化的管理体系,以柔性管理激励人的精神,改变人的意志,控制人的行为,最大程度地发挥个人的创造力,是赢得竞争优势,营造自主创新良好氛围的积极管理,可提供个人发展创新、学校管理创新的更大空间,有利于更好地实现学校的发展目标。

在对教师管理上应积极弘扬教师对学生在教学过程中的主体性地位的尊重。对教师个体评价应刚性与柔性相结合,建立起既有激励又有约束机制的评价系统,形成以自主发展、自我管理为特色的管理模式。教学质量监控的目的是保证完成教学任务,实现教学目标。其任务就是发现偏离于计划目标的误差,并采取有效措施纠正发生的偏差,从而确保教学任务与教学目标的实现。因此,教学质量监控不是对教学人员的监控,而是对教学行为及教学管理行为的监控。教学质量监控必须坚持以人为本,要充分重视人的作用、人的价值、人的要求和个性发展,促进人的全面发展,只有这样才能体现柔性管理的作用。

教师的劳动是连续的脑力劳动,在时间上不受八小时限制,具有难以计量性的特点;教师的劳动是自主的脑力劳动,在空间上不受课堂和办公室限制,具有很强的能动性;教师的劳动是智力化的脑力劳动,在过程上富有极大的创造性。因此,在教师的管理上,教师不坐班是符合教师职业特点的人性化管理,也是体现管理的柔性原则的一个方面。但对其教学效果,必须用管理的刚性标准来衡量,才能确保教学质量不降低,从而保证学校培养出符合社会需要的合格人才。提倡高校柔性管理模式决不是否定刚性管理,而是对刚性管理的完善与补充。

对教师教学的评价,也要突破单纯的传授观念和狭隘的专业教育观念,改革教学方法,提升教师教育技术化素养。要注重发挥教师的能动性、创造性,发展和形成教学个性和教学风格。对教学质量评价建立多指标、多角度、多内容全面的评价系统。加强教学改革与教研水平引导,通过优化、组织结构,制定、执行和完善规章制度,建立一个稳定的尽可能充满活力的教学环境。西方教育史上,洪堡创立柏林大学并奠定了大学的基本准则是:大学是研究高深学问的机构,是科学与学术的中心;它体现为学校的学术自由、教授的教学自由、学生的学习自由。只有通过寻找共同的奋斗目标和建立良好的运行机制调动高校教师的积极性,才能达到对教师劳动的有效管理。

每个教师都有实现自我价值、成就事业抱负的需要,仅靠制度的约束是不够的,院系要通过释放权利、释放感情、释放信息,把教师的积极性、主动性、创造性最大限度地发挥出来,为教师创造良好的学术环境。教师在实现自我价值的同时,教育的价值也得到了实现,从而达到人校合一的境界。总之,教学管理是一个系统,受内、外环境的影响和制约,教学管理的目标是通过营造良好的教学环境,发挥教学资源的最大效能,实现最佳效果;通过刚性与柔性管理的结合,形成科学合理的激励机制,形成公平良好的竞争环境,调动师生自觉自愿地致力于教学改革与教学质量观的实践,是达到教学质量保证的最佳状态。（作者：薛向群 李英 程建青）

摘自《江苏高教》2008年第2期

院级教学质量监控体系的构建与探索

随着高等教育改革的逐步深化,高校内部集权原有的许多优点就有可能变成缺点。如何在新形势下,合理分配高校内部的教学质量管理权限,正确处理教学质量的集权管理与分权管理关系,已是关系到高校实现高质量教学的一个重要问题。高等学校院级教学质量监控体系是相对于高一层次的校级和低一层次的系级教学质量监控体系而言的。从理论上而言,三个不同层次的教学质量管理应有不同的侧重,理清三个层次的职能差异是确定院级教学质量监控体系的前提。再者,随着高校招生规模的不断扩张,管理重心普遍降低,院级层次在教学质量管理中起到承上启下的重要作用,认真探讨院级教学质量监控体系将有益于完善高等学校的教学质量。

一、教学质量管理中集权与分权的理论

集权是指决策权在组织系统中较高层次的一定程度的集中;与此相对应,分权是指决策权在组织系统中较低管理层次的一定程度的分散。集权是分权的对立面,是我国高校管理体制中的传统形式。随着高校组织规模的发展,如果将许多决策权过度地集中在较高的管理层次,则可能表现出种种弊端,其中最主要有三种:

一是降低决策的质量。大规模组织的主管远离基层,基层发生的问题经过层层请示汇报后再作决策,不仅影响决策的正确性,而且影响决策的及时性。高层主管了解的信息在传递过程中可能被扭曲,而根据被扭曲的信息制定的决策是很难保证其质量的。

二是降低组织的适应能力。外界环境是在不断发展和变化的,处在动态环境中的组织必须根据环境中各种因素的变化不断进行调整。过度集权的组织,可能使各个部门失去自我适应和调整的能力,从而削弱组织整体的应变能力。

三是降低组织成员的工作热情。权力的高度集中,组织中的大部分决策均由最高主管或高层管理人员制定。基层管理人员和操作人员的主要任务,甚至唯一任务就是被动地、机械地执行命令。长此以往,他们的积极性、主动性、创造性会被逐渐磨灭,工作热情消失,劳动效率下降,从而使组织的发展失去基础。

从管理学的角度而言,组织中管理决策权的授予与实施,属于组织的政策和实践事件,而非代理间的自愿交换,这涉及组织结构中的信息成本与代理成本的权衡。一般而言,管理层次过多时决策层为获取优质信息需花费过多的成本,同样劣质信息会引起决策的失误而产生巨大的成本。这些成本可归为组织的信息成本。对于规模过分庞大,而内部信息又无法迅捷流转的组织,适度分权是有效的;而分权形成的代理也是有成本的,被代理者与代理者的利益有时是一致的,有时并不一致。且代理层次越多,利益异化的可能性就越大。随着分权程度的增大,信息成本将降低,而代理成本将升高;反之,则反是。

目前,由于招生规模的迅速扩大,集权式的传统教学质量监控体系正逐步被分权式的教学质量监控体系所替代,这是减少管理幅度的客观要求,但随之而来的是代理风险迅速提高。虽然大家都认同教学质量是高校永恒的主题,但现实中相当部分高校在教师的业绩考核和职称晋级中都过于强调科学研究成果,部分教师则热心于个人创收,因此在分权过程中极易产生利益异化,而导致政策走样。因此,高校教学质量管理分权制设计的关键在于克服可能产生的利益异化。分权制设计在理论上有利于提高信息利用效率,但这种信息效率有赖于建立完善而敏捷的信息反馈系统,否则分权制的理论优势将无法转化为现实的硕果。

二、高等学校三级教学质量监控体系的职能划分

高等学校三级教学质量监控是为了实现学校的总体办学目标。学校、学院和系的教学管理机构在教学质量监控活动中,分级负责,相互协作,相互支持,共同发挥各自监控效能,以提高教学监控的效率和效益。高等学校三级教学质量监控都是为了提高教学质量,明确三级教学质量监控的相互关系,既不要出现监控中的“盲点”又不能交叉重复监控。因此,进行三级教学质量监控体系的职能划分显得尤为重要。

1.校级教学质量监控职能

依据分权制的理论,校级教学质量管理作为管理系统的顶层设计,应制定校级教学质量管理的目标、评价指标体系、监控组织体系。以及教学质量监控的阶段性重点领域,还要制订为防止教学管理权限下放过程中可能产生利益异化的薪酬政策,以及落实为实现教学质量目标所需要的资金。

2.院级教学质量监控职能

学院作为教学质量监控体系承上启下的关键环节,应根据学校的要求对各个具体专业的教学质量予以监控。但监控的重点在教学结果的输出和教学资源的输入,而非教学过程的监控。院级教学质量监控的范围包括:教学计划和教学大纲的实施情况、师资的业务素质情况、学生学习产出、学生评教状况、教学档案以及毕业生业务素质追踪调查,等等。

3.系级教学质量监控职能

系是高校教学管理的基层执行单位,对具体的教学业务把握得比较准确,也最清楚本系教学质量的具体状况和薄弱环节。其教学质量监控的重点在于依据学院制定的教学计划和教学大纲,对课堂教学、实验教学、讲稿、作业、课外辅导、试题库抽选、考场秩序、试卷批改予以监控等。

三、院级教学质量监控体系构建的思路

1.院级教学质量监控目标

院级教学质量监控目标是根据人才培养方案的人才规格和要求加以确定的。这是院级教学质量评价的依据。制定一份符合人才培养目标、规格,且符合教育规律的可执行的人才培养方案,需要进行广泛调查研究,以确定理论教学的课程设置、实验教学的内容,以及相应的学时数,并通过教学大纲、实验大纲加以规范和明确。

2.产出导向和教学条件为主的院级教学质量信息监控体系

为了确保院级教学质量的持续提高,必须在学院层面设置合理、有效的教学质量信息监控体系。“学生学习产出”是当前高等教育界极为关注的问题,教学质量的好坏,最终需要教学产出来衡量。为此,院级教学质量信息监控的重点应放在教学产出,建立起规范的院级试卷、实验报告和毕业论文归档制度,以及学生网上评教制度。通过全面监控学生的课程成绩和学生的评教情况来真实了解教学质量信息,并将发现的重大教学质量问题及时反馈给各系,或院学生工作办公室,并检查整改结果。同时学院要有效监控实施良好教学所要求的教学设施、实验设备、图书资料的利用率和完好率。

3.依据问题频率确定教学质量随机监控重点

不同于一般管理中的被管理者,高校教师作为具有较高学术水平的知识分子群体,他们的价值观、行为方式以及对待管理的态度、接纳管理的能力等都有其特殊性的一面,切忌简单采取企业质量管理中的全方位监控和全过程监控。各个学院在不同的阶段都有不同教学质量管理重点,处于扩张期的新兴学院常面临教学基础设施的短缺和新教师教学经验不足所带来的教学质量问题;处于稳定期的老牌学院常面临资深教授不愿给本科生上课,以及因忙于科研对教学工作投入精力严重不足的教学质量问题。问题频率的信息既可来自学院层面的监控信息,也可来自各系层面的监控信息。因此,各学院都应根据自身教学质量的高频率问题设置重点教学质量随机抽样点,而无需草木皆兵地全方位设置监控点。

4.容错性原理在教学质量监控中的运用

现代控制论告诉我们系统的稳定性是与系统的容错性相关的,即要设计好一个稳定的教学质量系统,就必须要事先设计好教学质量系统的容错性问题。这实际上是一个常识性问题,却又常被我们所疏忽。一个稳定的教学质量系统,并非是教学质量指标越高越好;反之,教学质量指标制定得过高,教学质量系统是脆弱的。例如,我们都知道让学生掌握基本理论和基本方法的重要性,而我们在课程体系和教学大纲中却总在强调理论与方法的完整性和前沿性。教育部某些教学指导委员会热衷于制定专业主干课程,一制定就是十几门课;一些教学大纲为了体现课程的先进性,几乎将所有前沿知识点都囊括其中。一些高校的教学质量管理强行要求所有教师都要有讲稿,否则以教学事故论处。殊不知一些优秀教师已到了脱口成章的炉火纯青境界,我们为什么还要死搬教条地去严格监控每个教学质量的所谓“刚性”细节?有效的教学质量管理要清楚教学质量系统的稳定性边界在哪里,并在适度的容错性中使教学的个性得以张扬。

5.教学质量的奖惩

管理的最高境界是无为而治,也就是管理的目的是不管理。这就要求建立与教学质量相关的奖惩政策,变教学质量提高的外部推动力为教师的内部驱动力。师资一直被公认是最核心的教学质量要素,但目前相当部分高校的教师收入主要与课时相关而很少与教学质量相关。教师晋级时的“教学质量一票否决制”在实施中也基本形同虚设。为此应制定教学质量的底线政策,严格执行教育部规定的“教学质量一票否决制”。但更为重要的是设立教学质量的奖励政策,诸如教学成果奖、教学课题奖、教学名师奖、教学论著奖、论文指导奖、竞赛指导奖等,以奖励在提高教学质量工作中表现突出的教师,使他们在物质和精神的奖励中获得教学工作的成就感和自豪感。

高校教学质量的提高不能只“监”不“控”,教学质量监控的目的“不在于证明,而在于改进”。质量监控的最终目的是为了建立一种良好、高效的教学运行秩序,监控的主要落脚点应在“控”上——及时发现问题,及时解决问题。通过院级教学质量监控体系的不断完善,将有助于持续推进我国高等学校的教学质量。（作者：张云）

摘自《江苏高教》2008年第5期