高 教 参 考

2009年第12期（总第31期）

河南科技大学高等教育研究所编印 2009年10月20日

高校教师考核须科学

随着高校体制改革的深入，许多高校基本建立了“按需设岗，择优聘任”的用人机制和岗位聘任制度。实践证明，岗位聘任制度的实施，充分调动了教师的工作积极性和创造性，但有一些方面存在着不同程度的问题，探索并完善高校教师的业绩考核评价，是解决问题的关键。

考核体系中存在的问题考核体系的科学性、可操作性有待进一步提高。在对教师进行考核时，有关部门满足于依照一定的条件和标准,对全体教师的各方面表现进行比较评选出一定比例的优秀教师,将考核与评优混为一谈,但是教师的考核应是对每位教师履行职务职责的情况分别进行考察和评价,从而为教师受聘任教、晋升工资和实施奖惩等管理工作提供可靠的依据。教师的考核是以教师个体为考核对象,以教师所担任的职务和任职条件为标准,因此应着重考核教师履行岗位职责的情况,而不是在全体教师之间进行比较。

此外，在实际考核工作中,存在着对被考核人个人总结、述职审核不严的现象，很容易导致考核结果失真,考核也就失去应有的作用。再有在考核中还存在着重科研轻教学的现象。因为目前高校间的评比、排名，都是以科研经费的多少，SCI文章或核心期刊文章的多少为主要依据。这样的大环境对高校教师考核有一定程度的影响，使有些教师为避免疲于奔命，往往顾此失彼，轻教学现象越来越严重。另外，对成果要求过于量化，助长了学风浮躁。

关于建立完整的教师评价考核制度的思考要做到定量与定性相结合。必须改革考核办法,将定性考核与定量考核相结合,将德、能、勤、绩四项考核内容分为两大块采用不同方式进行考核。对德、能、勤三个方面采用定性考核办法,因为德、能、勤属于工作表现及工作能力评价,不便定量评价,而对于教师的业绩则采用定量考核的办法。

教学作为主要指标之一，与科研同等权重。对高校来说，首要任务都是培养学生。因此，应将教学作为教师质量评估中的一项主要指标，教学应包括课堂教学、培养学生、开设新课程三个方面。对一个教师教学工作的评价就是以课堂、培养学生、开设新课程等三方面的分数相加而得出的，这样考核既可体现对教学的重视，又可反映出教学在教师工作中的位置。

分学科业绩考核办法。由于各学科间差异性，其研究探索的途径、方法，研究周期的长短，出成果的形式都各不相同。因此，对人文社会学科的考核要侧重于成果的质量，要正视其客观存在的研究周期。否则，论文或著作要求的数量越多或赋予每本书籍字数的分值越高，就会引导教师一味追求出书和数量而放弃质量。

不同岗位采用不同的考核期限。大多数高校教师事业心强，对自己的教学和科研孜孜不倦，特别是一些连续几年考核都是优良，且长期从事教学、科研岗位工作并取得一定成果的教师，应为他们提供一个比较宽松的科研环境。因此，可采用3—5年考核一次的办法。当然，对于一些想在学校混日子，一心从事第二职业的教师或不思进取的平庸者，要加强考核力度。对连续2年平均教学或科研达不到本学科同类教师平均工作量者，采用低聘岗位或不聘的办法。

考核教学科研数量与教学科研工作质量相结合。评价教师教学工作时，除应有一定的数量要求外，应把学生对教师授课质量的评价及教师从事的教学改革工作及教学方法的好坏作为重要指标，而不再只以课时数的多少来论教学成绩的好坏；评价论文、著作时，不能仅看刊物或出版社级别的高低，而着重要看引用率、转载率；评价科研项目，不能只看课题级别的高低和项目经费的多少，更要看项目本身有多大的意义及所产生的社会效益和经济效益。

实行职务、聘评分开制。实行专业技术职务聘评分开，就是专业技术人员可以根据自己的条件，经过一定的程序和途径向有关部门或者机构提出申请，获取专业技术任职资格。不受单位专业技术岗位数额的限制。任用单位根据专业技术岗位的需要，自主聘任具备相应任职条件的专业技术人员担当相应的专业技术职务。专业技术人员获得的专业技术职务获职资格不与工作待遇挂钩，但可作为竞聘专业技术职务，进行人才交流、参加学术、技术等活动的依据。聘任专业技术职务后，可享受相应的工资待遇。由于评聘分开，打破了事业单位长期存在的专业技术职务终身制，解决了专业技术职务干好干坏一个样，干多干少一个样的弊病，有利于调动专业技术人员的积极性，使竞争者的德、才得以发挥。贯彻看能力、看水平、看干劲、看实绩，优胜劣汰，形成充满生机和活力的机制。

构建科学定量考核指标体系。定量考核是考核的重点,一个人的表现怎样,应该体现在一定时期的工作业绩上。如何科学设计定量考核指标是定量考核的难点,各校可根据具体情况来确定本校的考核内容和方式。在建立考核指标体系时,要把整个考核工作看作一个大系统,下面可设多个不同的考核方式作为其子系统,如校考核委员会评价子系统、院(系)考核小组评价子系统、教学科研及师资管理部门评价子系统、学生评价子系统、同行专家评价子系统。每一个评价子系统,又可设多个考核方面或项目,并在调研论证的基础上,由考核工作主管部门,根据校情及本校师资队伍建设的具体实际,给每个考核方面或项目赋予具体的考核内容,并确定一定的分值。为使考核结果具有可比性,可把所有需考核的项目进行量化赋分,以便用积分的多少进行对比。当然对不同层次的教师应取不同的参考系,明确不同的指标。（作者：刘朝宝）

摘自《光明日报》2009年08月19日

湖北大学教师考核教学效果优先

教授两年不教本科生视为弃岗

凡获得省级教学名师以上称号者，可延期退休；指导学生参赛获奖，评职称可折算成发表论文；教授连续两年不为本科生授课，将被视为自动放弃受聘岗位……近日，湖北大学出台新规，对教师考核和职务评聘实行教学效果优先和“一票否决”。

该校规定，从本学期起，凡获得国家级、省级教学名师称号的教师，可分别延聘至65周岁和63周岁；对创建国家级特色专业点、国家级精品课程等作出突出贡献的负责人等，均可延聘至65岁。同时，教师指导学生参加各类竞赛获奖，可折算成发表论文。如指导学生参加各类竞赛获得省级一等奖或国家级二等奖，可折算教师在重要学术期刊发表论文1篇；指导学生获得国家级特等奖，可折算教师在权威学术期刊发表论文和一般期刊发表论文各一篇等。

此外，教授、副教授每年必须至少为本科生讲授一门课。凡连续两年不为本科生授课者，视为在聘期内自动放弃受聘岗位。对于未主讲本科课程或本科教学工作量和质量达不到学校要求的教师，不能晋升职称。对教学效果较差、学生反映较大的教师，暂停其授课资格。（记者：程墨 实习生：黄伟）

摘自《中国教育报》2007年12月22日

换把尺子量教师：沈阳师大名师直接晋教授

沈阳师范大学副教授王新,同时讲授大学英语、英语学术论文写作、英语口语等六门功课,年平均工作量375课时。2007年获得沈阳市首届教学基本功大赛教学能手、最佳教案奖,主编的教材被评为2008年度教育部高等教育“十一五”国家级规划教材。在刚刚结束的职称评定中,尽管其他方面的硬件不够,但因其教学方面成绩突出,仍被破格评审为教授。

12月9日,沈阳师范大学党委书记于文明对记者说,一个时期以来,由于各种评选活动的导向作用,高校教师队伍中普遍存在着重科研轻教学、重写论文轻写教案的倾向,导致教学工作受冷落,教育质量下降等问题。

为了鼓励和推进名师承担本科课程,确保学生享受到优质教育,奖励在教学一线做出突出贡献的教师,沈阳师范大学2007年出台规定:“获校级本科教学名师奖的副教授,在职称评定中予以晋升教授职称。”当年,该校就启动了校级本科教学名师奖评选活动,在各单位上报的19名候选人当中,经过审查,有两名候选人因在三年内受过学校教学工作方面的通报批评而被取消评选资格;经过师生投票,最后选出的7位名师中,有6名教授,只有王学颖老师是副教授。按照学校“名师可以直接晋教授”的规定,王学颖老师当年即被聘为教授,并按教授职称发放岗位津贴。

该校罗宝旭老师对记者说:学校的这一规定出台后,老师们钻研业务的多了,安心教学的多了,最大的受益者是学生。（作者：毕玉才 刘勇发）

摘自《光明日报》2008年12月15日

教授不是萨达姆——评某些高校教师考评制度

近年来，不少高校采用让学生打分的办法考评大学教师，教师所授之课需要获得百分之九十五以上学生的“坚定支持”才算优秀课程。在实际上，的确也有一些课程获得了学生百分之九十五以上的“坚定支持”，甚至也有百分之一百“坚定支持”的。但是，百分之九十五以上的“坚定支持”究竟意味着什么？这是一个值得深思的问题。

大学和中小学的区别是很大的，中小学传授的是一些定型的确定的知识，而大学则要探索未知世界；中小学学生学的是“绝对真理”，至少教师认为他们传授的是“绝对真理”，大学生学的是“相对真理”，至少大学教师应当将他们传授的知识当作“相对真理”。比如，中小学老师说“地球不动，太阳围绕地球转动”，大学老师则要说“太阳不动，地球围绕太阳转动”；当中小学老师说“地球的确围绕太阳转动”的时候，大学老师则要说“地球和太阳究竟谁围绕谁转动其实是说不清楚的”。古人言：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大学教师既然要承担明德、新民和追求至善三大任务，他们怎么可能获得百分之九十五以上的“坚定支持”呢？

人类社会最容易伤感情的事无非是观点不同，人的一生最痛苦的事无非是改变观点。不难想象，那些对萨达姆怀着无比崇敬心情的中学毕业生，进入大学后遇到“萨达姆是专制魔王”的“相对真理”时，他们的心情会是怎样的？他们对大学老师的态度又会是怎样的？

1979年秋冬之际，我的大学语文老师讲语言逻辑时举例说“文化大革命粉碎了林彪、四人帮两个资产阶级司令部”，1980年春季，我的另一个老师在课堂上说“文化大革命是最典型封建法西斯专政”，这两种说法就曾经让我这个刚进大学不久的大学生十分反感。因为在我的心目中，刘少奇集团是第一个资产阶级司令部，怀疑这一点就是反对毛主席；文革粉碎了三个资产阶级司令部，贡献很大，怎么说也不能算“典型的封建法西斯专政”。幸好当时没有让学生给老师打分，否则我肯定要给这两位老师打不及格。但是，在后来的人生路途中，我却时常感谢这两位老师，尽管我没有记住他们的姓名。

大学期间，北大法律系给我以及我的同学留下很好印象（如果打分，肯定打优秀）的几位老师，包括讲授刑法的杨春洗、张文老师，讲授刑诉法的王国枢老师，后来却时常被我埋怨，因为他们回避了许多应该讲授和必须讲授的内容，如收容审查、劳动教养、犯人剃光头等等，现在让我给他们打分，只能打良好。

改变观点是痛苦的，而大学的任务恰恰就是要让学生不断改变观点，用毛泽东的话说就是要“不断改造世界观”，不改变观点怎么“明德”？不改变观点怎么“新民”？不改变观点又如何追求“至善”？大学生在改变观点的过程中，对老师的观点产生怀疑、排斥、反感以至拒绝都是正常的，甚至是必不可少的，怎么能要求大学生百分之九十五以上甚至百分之一百地“坚定支持”老师的观点呢？

对老师的观点盲目接受、毫不怀疑的大学生不是好学生，对老师的观点一味排斥的大学生也不是好学生。好的大学生对待老师的态度应当是在怀疑中接受，在接受中怀疑，并且最终超越老师的观点，做到这一点是不容易的，在孔子的三千弟子中，恐怕只有七十二人能够做到吧？如果让孔子的学生给孔子打分，持“坚定支持”态度（打优秀分）的学生恐怕不会超过一半吧？

同一个头脑在处理同一件事情的时候也常会犹豫不定，也会有思想观点的分歧，一个班级，几十个头脑在评价一个老师的课程时怎么可能高度一致、没有分歧（或者基本没有分歧）呢？

中国人总是喜欢高度一致、全体一致，殊不知，高度一致、全体一致的看法和决定往往是错误的，有不同的看法，经过争论和妥协，然后通过的决定却往往是正确的。远的不说，中共党史就可以证明这一点。遵义会议和十一届三中全会通过的决议是比较正确的，在讨论通过时争议却很大，九大、十大的决议历史已经证明是错误的，但当时却是一致通过的。

历史反复证明，一个政治家提出一项主张，一个教授提出一种理论，如果能得到三分之一左右的支持，三分之一左右的反对，三分之一左右的漠视，是十分正常的，甚至也是了不起的。而得到百分之八十，甚至百分之九十以上的支持就不正常了，得到百分之一百的支持则肯定有问题。

既然如此，为何还要将学生高度一致的赞扬作为评价大学教师的考核标准呢？难道我们希望大学教师都变成萨达姆吗？2002年10月16日，伊拉克就是否同意萨达姆连任总统的问题举行“全民公决”，投票结果是全体有选举权的公民百分之一百地同意萨达姆连任总统。萨达姆能获得百分之一百的“坚定支持”是因为他手上具有不受法律约束的特权，有大量的秘密警察和“共和国卫队”，有绝对一致的舆论工具，还有训练有素的“萨达姆敢死队”，公开的反对派、半公开的反对派以及秘密的反对派已经被杀光，潜在的和可能的反对派已经被彻底征服。大学教师没有类似于萨达姆的资源，怎样才能得到学生高度一致支持呢？据笔者观察，大学教师要想获得学生高度一致的坚定拥护和支持，可行的办法有下列几种：

其一，威胁法。暗示甚至明示，如果学生给老师打分太低，则学生的考试或者论文有可能通不过。

其二，催眠法。用一些云里雾里的“知识”向学生的身上泼洒，让学生浑浑然、飘飘然，一无所获却以为学到了很多知识。

其三，笼络法。和学生一起吹牛、聊天、拉家常，打牌、喝酒、洗桑那，用情感进行笼络。

其四，回避法。就是将大学生当中学生看待，回避现实问题，以免使他们受到震撼而苦恼。

其五，综合法。就是综合使用上述各种方法。

对于使用上述方法企图获得好的考评结果的大学教师们，笔者并不嫉恨，因为考评制度十分严酷，关系到职称、岗位、出国、工资、津贴、住房等等多方面的切身利益。但是，笔者要说：大学教师们长此以往，不是萨达姆也近似于萨达姆了，虽然没有关人、杀人，在道德上和良心上和萨达姆却是一样的。

希望有关高校能够将考评方式搞得更合理一些，希望有关老师能够将名利稍微看得淡一些，因为毕竟：教授不是萨达姆。（作者：刘大生）

摘自《法学家茶座》2003年第4辑

高校教师考核漏掉了什么﹖

对教师进行考核，已经不再是什么新鲜的事情了。高校教师逐渐被认同为一种职业，在企业员工绩效考核的辐射下，学校对教师也开始了定性兼定量的考核。从一些高校的教师考核标准中不难看到，这几年来，高校憋红了脸大力推进大学向“研究型”转化，并在对教师的考核中体现出对科研项目、科研成果、编著、译著、教材、论文、获奖、专利等的权重倾斜。而教学在考核中都并未放在重要的位置，考核的方法也远远不完善。

教学的重要性不言自明，但为什么现在很多的高校教师都认为“教学凭的是良心”？在我们的考核标准当中，对教师的教学投入确实有很多疏漏。笔者想提三点：

首先是教师对教学的投入。在教学工作量的考核方面，虽然教师所教授的课堂规模在考核中有所体现，但对于每个学期都在换教授科目的教师来说，他们在课堂时间外投入的时间和精力比长期教授某一门科目的教师大得多，教师承担新课程所付出的更多精力应该得到考核的承认。我们知道，如果在教学中投入多，必然对科研带来冲击。长期教授某一门课的教师对这一科目内容已经掌握精深，教学花费精力少，更易集中精力做相关的或者自己感兴趣的研究。退一步考虑，即使是长期教授一门科目的教师，他们对教学内容或方式的增补和创新也应该考虑到教学的工作量中来。

对学生的投入也是在考核中忽略的问题。有的大学教师乐于和学生交流，帮助他们成长，在课堂间隙甚至是课堂外的很多非正式场合，与学生的交流很多。而有的教师上完课，脚步都不停甩头便走的现象也是存在的。在对研究生的培养上，有的导师花费大量精力与学生交流、共同推进课题，而有的导师只是节假日相聚才得见。不得不承认，这是我们研究生教育中的现实问题。在我们的考核中，只对导师所带研究生的数量有所反映，远远没有反映出导师对研究生的投入。当然，有的人会认为是导师的风格问题或者是对带研究生的理念不一样，但是笔者认为，只要是带有“师”字的，不管是教师还是导师，就要对学生投入精力，而他们的这种投入在考核中也应该得到肯定。

我们还一直疏忽的，是对学期之外教师的教学努力的关注。对于科研，教师在学期之外参加的学术会议、在学期间隙做的很多有关研究等等，可以通过论文、著作等形式体现，在对研究的考核中也能够得到体现。但是，教师利用学期间隙做出的对教学方面的改进呢？比如对某些教学需要扩充的领域的学习和培训，或者对必要的教育技术的培训等等，在我们的考核中都没有体现。如果情况如此持续下去，谁还在假期投入教学呢？

从上面几点，大家不难理解，为什么教师自己都说花费大量精力搞好教学是“凭良心”。同样的精力若花在科研上会使教师获得更好的收获，也更能得到现有评价标准的承认，尤其是在我们以科研挂帅的大学里。教师对教学、对学生投入的减少确实令人担忧，我们有179万多的大学生在高校接受教育，这个问题应该得到大家的重视。笔者非常希望，通过教学在考核中得到充分肯定，来改善这种仅靠“良心”做教学和投入学生的情况。(作者：黄尔嘉)

摘自《科学时报》2003年4月8日

我国高校教师考核的问题及对策

随着我国高等教育事业的蓬勃发展，科学的管理已从高等教育的“边缘”走向“中心”高校教师考核作为高等教育管理的重要内容，越来越受到教育行政部门和高校管理工作者的重视。《中华人民共和国高等教育法》第五十一条也明确规定了高等学校应当对教师进行考核，并把考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。可见对教职工进行科学的考核既是高等教育事业实现良性发展的内在要求，也是法律赋予高校的义务和责任。因此，如何建立科学、合理的考核制度，就成为高校人事和管理工作者必须研究的重要课题。

一、高校教师考核中存在的问题和不足

近几年来，随着高校人事分配制度改革的不断深入，各高校普遍加强和完善了教师的考核，并作为一项制度坚持下来。实践表明，教师考核制度的贯彻实施，促进了教师队伍管理工作的制度化和科学化，极大地调动了教师爱岗敬业、教育科研的积极性，有力地推动了教师队伍职业素养和高校办学实力的提高。但与高校人事制度改革以及我国高等教育事业发展的要求相比，现行的考核工作尚存在以下几方面的问题:

(一)考核目的错位

教师考核是教师管理工作中一项经常性、基础性的工作，其目的和作用在于一方面为教师的任用、培训、晋升、提级提薪和奖惩提供依据;另一方面是为了引导教师按教育规律办事，以提高教育质量。但在实际的考核工作中，却常常直接或间接地偏离了这个目的，主要表现有:

1.教师考核目的是为了满足晋升职称的需要

由于教师考核与教师评优评先及职称评定没有严格区分，所以造成了考核就是为了职称评定和评优评先的错误认识，因而，许多教师都存在这样一种心理:当职称评定用不着时就不太关心，合格就行，而用得着时就会想方设法地去谋求较高的等级，使考核成为评职称或评优评先的工具。

2.教师考核为了满足学校评估的需要

有的学校，尤其是新建和新升本的院校，为了达到国家评估的标准，将评估指标层层划分，并与教师考核直接挂钩，甚至规定了严格的量化标准，从而使考核直接为学校的评估

工作服务。

3.教师考核形同虚设

目前大多数的高校教师考核采用的是德、能、勤、绩的指标体系，并且没有真正地与教师的聘任制有效结合，考核形式也是年复一年没有多少新意，许多教师早已习以为常，认

为是考核就是搞形式，走过场，就是为了评那几个优秀，从而使考核流于形式，造成教师考核形同虚设，没有起到考核真正的作用。

(二)考核方法不科学

1.强调量化指标，忽视定性指标

目前高校教师考核虽然也规定定量与定性相结合，但在实际考核工作，定性指标则常常处于被忽视的地位，几句话就带过了，过分注重教师的教学工作量、科研项目、论文数量和带研究生数量等。不可否认，量化考核在一定程度上能反映教师的工作数量和成果，但学校和企业不一样，学校教师的工作质量高低不能简单地以出多少成果，带多少研究生来衡量，而应以培养出的人才的质量来判断，以学生的、家长的、同行的和领导的评价来全面考核。近几年来，由于片面强调量化考核所造成的弄虚作假、抄袭剽窃等学术浮躁现象，已向我们提出了建立定量和定性相协调的考核体系的必要性和重要性。

2.注重结果考核，忽视过程考核

片面强调量化考核的方式，导致了教师和考核者都会不约而同地关注结果的考核，而对在达到结果的过程中付出的努力，工作的性质却不太重视。但我们知道每个人的能力、水平、工作性质和职业素养是不同的，虽然有时结果一致，但付出的汗水和得到的成长却可能大相径庭。而过程考核和平时考核，则有利于掌握教师的实际工作状况，有利于发现教师的不足之处，同时也体现了对教师的关注和尊重。忽视了这一点，必然会损伤一部分教师工作的积极性和主动性，从而影响教师的团结和教学质量的提高。

3.提倡平均主义，忽视公平公正

由于中国传统思想和各种人际关系的影响，考核的所有参与者都存在着不同程度的“你好我好人家都好”的老好人思想，反映到考核工作，就会出现各种各样的忽视公平公正的表现:

(1)平均主义。有的高校为了缓和矛盾，保证和谐关系，把学校的优秀名额按教师数量的百分比或平均地分配给各个院系，造成吃“大锅饭”的现象。而部门内部有的则采用“皇上轮流做”的办法，考核时大家都好，评先评优时每年“轮流坐庄”，同事之间就形成了谁评职称用得着谁得“优秀”的潜规则，形成“评以致用”。

( 2)优秀不优。有的高校或部门内部为了显示公平和民主，考核和评优时采用单纯的无记名投票等类似的方式，简单地按照票数的多少来确定优秀，结果是善于交际、人际关系好，工作却并不一定出色的教师常被评为优秀。而现实情况往往是越是工作出色的教师越是讲原则和不爱搞人事关系，因而常与优秀无缘。长此以往，势必会造成一部分教师对考核的错误认识及消极态度，影响他们工作的积极性。

( 3)追求整齐划一，忽视实际情况。考核工作者为了方便操作，全校实行统一的指标体系，追求整齐划一的标准，忽视不同部门、不同层次、不同学科和不同专业教师的工作性质和实际能力的不同，结果造成考核标准上的一致性与实际情况多样性的矛盾，以指标上的平等掩盖了实际上的不平等。

以上这此现象暴露了高校教师考核中存在的方法上和指标上的问题，在一定程度上损害了考核的权威性,严肃性和公平公正，甚至会极大地损伤教师之间的团结和谐与工作的积极性，给我国的高等教育事业带来不良的影响。

(三)考核的奖惩激励和反馈机制不完善

考核结果如何更好地同工资待遇、奖惩、评聘等挂钩，是考核工作能否发挥实际效用的一个中心问题。然而，人多数高校在考核之后，对优秀的教师除了物质、经济奖励和精神鼓励之外，没有提出更高的要求，没有制定出真正对其他教师有激励作用的制度，也没有使优秀教师真正起到传帮带的作用，从而使考核应有的激励作用没有得到充分发挥。同时有的高校考核之后的结果直接存入了教师档案，教师甚至不知道自己的考核结果，有的虽然知道结果，但不了解自己与别人相比有哪些不足和长处，哪此方而需要改进和提高。总的说来，考核缺乏对教师存在的问题的反馈，考核结果使用的深度和广度不够，形式不够灵活多样。

二、高校教师考核的几点思考

(一)服务“一个中心”

高等教育的目的是高等教育根本性的问题，它是整个高等教育工作的核心，一切高等教育活动都应围绕高等教育目的而展开。我国的高等教育目的是为我国“培养德、智、体、美全而发展的社会主义高级专门人才”。因此，教师考核作为高等教育管理活动的一个方而也应服从于这个目的。教师考核的直接目的是为了找出教师在工作中存在的不足和长处，加以改进和提高，从而不断提高教学质量。最终目的是为了培养“高质量的高级专门人才”。因此，教师考核应着眼于如何找出教师工作中的优势与劣势，采取的措施应着眼于如何促进教师的持续发展，而不是单纯为了说明合格不合格，优秀不优秀。总结起来一句话，高校教师考核应围绕和服务于“培养高质量的高级专门人才”这个中心，绝对不能错位。

(二)树立“两个观念”

1.树立“以人为本”的观念。在高校教师考核中，“以人为本”就体现为以“教师”为本，高校教师考核的对象是属于高知识层次水平的人员，有高度的自我管理、自我组织和自

我发展的能力，在学术工作中有较强烈的自由发展的需要。同时，高校教师在心理需求上最看重的是自我尊重需要和自我实现需要的满足。因此，考核不能单纯采用强制的刚性管理模式，而应考虑每个教师的个体情况和合理需求，在不违反原则的前提下，应充分满足其合理需求，以促进其发展提高为目的。

2.树立“可持续发展”的观念。高校教师考核应是一个连续的过程，一方面表现为考核应是一个连续一致的过程，应根据连续多年的表现进行考核，而不能简单地以某一年或某一时期的结果为标准，以便能对教师进行全面、客观、公正的考核;另一方面表现为考核指标体系应随时代变化而不断发展完善，以使考核能不断地激励教师发展成长。因此，考核应注重追求结果与实际的统一，多样性与一致性的统一，竞争与团结的统一，达到在和谐中竞争，在竞争中提高的全面、协调的“可持续发展”。

(三)坚持“三个有利于”

1.有利于教师的成长。通过考核要使教师能自觉地乐于学习，乐于育人，乐于科研，乐于创新。知识更加广博，思想更加积极，工作更加执著，目标更加远大，从而促进教师身心的全面成长。

2.有利于学校的发展。通过考核不仅要促进教师的成长，还应使教师在成长的过程中自觉地把学校和集体的利益和要求转化为自己的利益和要求，使教师能主动地为学校的发展出谋划策，为学校的发展乐于奉献，乐于奋斗，同心同德，齐心协力，从而促进学校的蓬勃发展。

3有利于人才的培养。教师的成长，学校的发展会极大地促进学校教学质量和办学效益的提高，通过考核要引导教师把自己的成长转化为工作的热情和动力，使学校的发展紧紧围绕高等教育的目的，始终为高质量的高级专门人才的培养服务。

(四)贯彻“四项原则”

1诊断性原则

考核指标的制定应在充分调查研究的基础上进行，并随现实情况的变化而有所不同，通过考核要能发现教师身上存在的不足和长处，从而使每个教师能在考核中找到自己与他人的差距。因而考核的程序，指标和结果必须具有诊断性。

2.导向性原则

考核的目的是为了提高教学质量，培养高质量的人才，为了促进教师的成长和学校的发展，指标的制定必须具有前瞻性和导向性，考核的过程必须能为教师指明工作的方向，引导教向既定的目标奋进。

3科学性原则

科学性是指考核应公正、客观，准确、民主和具有可操作性。公正、客观就是实事求是，按照实际情况进行考核，不带任何偏见，私见，不凭主观意志作出判断。准确就是要求考核结果与教师的实际表现相符。要求考核主体克服传统的习惯的影响的凭印象、凭经验的主观臆断，而是注重调查，尊重事实，坚持以考核标准为尺度进行考查鉴定。民主就是要求在考核中，要尊重教师和学生的意见，创造机会让教师参与考核工作，在方法的选择上要重视教师的自我评价，给教师以申诉的权利和机会，同时要让教师和学生参与活动的全过程，发挥教师在考核活动中的主体作用。可操作性指考核的指标应易于掌握，简便可行，能适应不同专业的特点，以便产生公平的考核结果。

4.激励性原则

教师考核应能促进教师成长，学校发展和人才培养，因而考核必须对教师产生激励作用，一方面考核要有针对性和合理性，奖勤罚懒，公平公正，激励其自觉地积极工作;另一方而，在制定指标和考核过程中，应注意现代激励技术和理论的运用，例如，目标激励技术、期望激励技术、强化激励技术等。

(五)做到“五个结合”

1.定性考核与定量考核相结合

定性是对被考核者的考核内容(德、能、勤、绩)的各个方面进行概括性的描述，从而从整体上反映被考核者各方面状况的考核过程和方法。定量考核是一种主要运用可以计量的数据形式对被考核者各方而进行精确量化的一种考核方法。定性考核简便易行，但受主观因素影响较大。定量考核准确性高，但量化指标复杂，且往往容易引导考核的参与者只注重结果而忽视过程，况且有些指标不能用定量来进行考核，例如，思想道德方面和教学能力方面等。因此，在考核过程中，应将两者结合起来，对于不同的考核项目采用不同的方法，做到定性考核以定量考核为基础，定量考核以定性考核为目的，只有这样，才能充分发挥两种考核方法的整体作用，保证考核结果的科学性。

2.统一标准与多元分类相结合

宏观上，不同层次和不同类别的高校在考核的标准、考核的程序上应是不同的和多元的，不能照搬一个模式。微观上，就一个学校而台，要全面、科学地考核每一位教师的真实情况，也必须做到考核指标的多元化和多层次性，应做到:

( 1)合理分类。按照高校教师工作的特点，将教学、科研区别对待，可将教师分为教学型、教学科研型和科研型三类。在考核时分类考核，每一类全校统一进行，而不分部门单独进行，这样可以有效减少单位、部门内的“人情”现象，扼制不正之风。同时每一个类别标准一致，更加公平公正。

( 2)科学分层。在分类的基础上，依据教师的职称合理划分层次，可分为正、副高级人员、中级人员和助教级人员三个层次，同一个层次标准一致。

通过多元分类既可以避免不同级别人员放到一起产生的不公平现象，也可以避免同级而不同层次人员放在一起产生的不公平现象。坚持同级同层人员的标准统一，则更能有效反映教师的真实情况。

3.结果考核和过程考核相结合

结果考核和过程考核两者的着重点不同，结果考核主要指年度考核和聘期考核，主要是考查教师的业绩和岗位职责的完成情况，大多使用量化考核的方式。而过程考核主要指平时考核，目的在于检查教师平时的工作状况和思想状态，及时发现教师的不足，及时加以指导。同时平时考核可以为结果考核积累资料，提供依据，还有助于全面、客观地了解教师的素质情况，有助于教师自我进行发展性评价，有利于奖励机制的建立，因此，高校可以采取建立考核记事本、工作日志和完善督导制度等多种措施加大平时考核，并与结果考核相结合。

4.传统方法与现代技术相结合

传统方法多采用自我评、同事评和领导评相结合且面对面的方式，考核者不愿去得罪被考核者，于是考核就会相互吹捧，流于形式，有时并不能客观公正地反映真实情况。因此考核方式也应与时俱进，引入先进的管理理论和考核方法。例如，设计和使用网上考核软件，进行网上不记名投票考核，学生同样可以参与。引入360度考核方法，采用同事、学生、领导、同行、专家甚至是家长共同参与考核的方式，合理划分权重，进行全方位考核等。

5.刚性管理与柔性管理相结合

考核工作涉及每一个教师的利益，甚至会涉及教师的隐私，因此，教师考核的管理必须坚持原则，严格要求，要做到“大公无私”，以谋求最大的公平和公正。同时，高校教师作为高级知识分子，有着独特的自我实现和自我尊重的需要，有着“士为知己者死”的思想追求。因此，考核工作者一定要提高自己的素质和管理技巧，把以人为本的观念体现在考核的全过程，进行刚柔相济的管理。及时把结果反馈给教师，指出工作的不足，提出更高的希望，要使教师感觉到学校是在帮助他们不断的成长而不是在找他们的毛病，只有做到了这点，才能使广大的教师乐于奉献、乐于进取。（作者：李俊杰，蔡楚元）

摘自《黑龙江高教研究》2007年第7期