从20世纪50年代开始，由于受前苏联的影响，我国高等教育理论和实践把本科教育的性质一直界定为专业教育，且专业教育越来越强化，结果造成本科教育“过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够；过窄的专业教育，使学生的学科视野和学术氛围局限；过重的功利导向，使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响；过强的共性制约，使
学生的个性发展受到抑制”。针对上述本科教育中存在的问题，自80年代后期以来，一些高校和高等教育理论专家提出要加强本科教育基础，进入90年代以来，高教理论界要求加强本科教育基础的呼声越来越高，直至现在，加强本科教育基础的议论不绝于耳。但本科教育基础的内涵究竟是什么?为什么要加强本科教育基础?如何加强本科教育基础?对于这些问题，可以说理论上的回答还不充分甚至还没有回答。目前，专业属性仍然在本科教育中发挥着以一持万的作用，但本科教育的基础性日趋彰明昭著。本文试图就本科教育的基础性谈一点自己的认识，作为向学界同仁抛出的一块引玉之砖。
“基础”在汉语词典中被解释为“事物发展的根本或起点”。“基础教育”顾名思义是教育发展的根本或起点。在中国，普通初等和中等教育被定位为基础教育，其任务是对国民实施基本的普通文化知识教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。基础性是普通初等和中等教育的本质属性。大学本科教育也具有基础性，但本科教育的基础性与普通初等和中等教育的基础性有根本区别，本科教育的基础性主要有以下几个特征：
首先，本科教育的基础性突出地表现为高深学问。这里的“高深”具有相对意义，即本科教育的基础性相对于普通初、中等教育的基础性来说，在对受教育者的知识、能力、方法、工具、态度要求等方面要高深、复杂得多。正如布鲁贝克所言，“高等教育与初等、中等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问”。克拉克也说，“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”。但本科教育相对于研究生教育来说，其对受教育者的知识、能力、方法、工具、态度等方面的要求相对较低。所以，本科教育的高深性是一个相对范畴。
其次，本科教育的基础性表现在本科生将来所从事的工作应必备的基本素养上，它既包括本科生要掌握相对高深的相关学科基本理论和具有永恒价值的基本事实，也包括形成相对高级的可通约的基本能力；既包括基本科学方法的训练和基本工具的掌握，也包括基本态度的养成等。相关学科的基本理论和基本事实既包含在基础性学科中，也包含在专业性学科中，主要指学科的一般原理、概念、基础性实验和具有永恒价值的事实材料。可通约的基本能力是个体有效地进行认识活动的稳定的心理特点和顺利完成某种活动的必要条件。本科生的基本能力由智力和创造力组成。智力是保证人们有效地进行认识活动的某些稳定的心理特点的有机结合。它包括观察力、记忆力、思维力和想象力，其中以思维能力为核心。创造力是个体有可能产生独特性成品的能力。创造有真创造和类创造，真创造是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动，而类创造虽然也产生了独创性的成品，但这种成品在人类历史上并非首创，只是就个人的历史而言具有首创性。不论是真创造还是类创造，它们的心理机制是相同的，所以，对于本科生来说，真创造和类创造均应得到鼓励。掌握基本科学方法和基本工具也是本科生必备的基本素养。与科学知识相比，科学方法具有更大的稳定性、更普遍的适用性和广泛的迁移性。基本科学方法是由哲学方法、科学研究的一般方法和各个学科的特殊研究方法组成的。本科生如果掌握了基本科学方法，就能够在他已有的专业知识技能所及的方向上熟练地工作和发展，而在他专业知识技能不及的方向上，则可依靠自己掌握的基本科学方法加上基本能力和基本理论，迅速地吸收和掌握该专业的有关知识和技能，从而胜任其工作。另外，本科生还应掌握一些基本的工具性知识和技能，如外语、办公软件、统计软件等。这些基本工具在现代社会生产、服务、管理等各领域有广泛的用途，已经成为现代知识人的基本素质之一。本科教育的基础性还包括本科生应具备从事专门工作的基本态度。所谓基本态度主要指做人的态度和做学问的态度。其中，做学问的态度集中地表现为科学界逐渐积淀而形成的一整套约束科学行为的价值规范和准则，即科学精神。
第三，本科教育体现基础性的目的不是为基础而基础，而是着眼于提高本科生的专业能力，为本科生的专业发展奠定一个宽厚坚实的基础，使之成为某一领域的专家。本科教育的基础性绝不排斥本科教育的专业性，本科教育的基础性是与专业性有机统一的基础性，是服务于专业性的基础性。只有基础宽厚，才能专业强壮。
第四，本科教育的基础性与本科教育阶段实施的通识教育是本科教育运行过程中性质、地位和作用不同的两个方面，是内容和形式的关系。基础性是本科教育存在和发展的基本方面，是反映本科教育性质的方面，通识教育是本科教育存在和表现的方式之一，它和专业教育一样，主要是针对学生实施的教育内容而言的。本科教育的基础性有多种表现形式，它既可以通过通识教育的形式进行，也可以通过专业性教育的形式，还可以通过课外活动、社团活动、社会实践、校园文化活动等形式进行。本科教育的基础性不仅渗透在通识教育中，也渗透在专业教育中，甚至渗透在课外活动和校园文化生活中，也就是说在本科教育的全过程中，程度不等地存在着基础性元素。
任何实践活动都是不断发展着的具有历史性的、社会性的客观物质活动，而任何物质活动都具有可变性、持续性等基本属性。本科教育作为一种社会性的客观物质活动，也具有可变性。本科教育的基础性正是在高等教育内部结构演变、科学和社会生产发生变化的背景下凸显出来的。
首先，劳动分工对人的身心发展的消极影响和现代社会岗位职业的变更性是本科教育凸显基础性的社会基础。尽管劳动分工对社会生产和进步有积极意义，但劳动分工对人的发展的消极作用也是显而易见的，分工使劳动者不得不在特定的领域内日复一日、年复一年地做着枯燥无味而紧张繁忙的机械性工作，致使个体的素质结构中的某一部分过分强化，而其他部分过分削弱，素质构成要素处于相互遏制状态，从而导致个体能力的片面化和身心发展的畸形化。要改变这种局面，就要使劳动者具备跨越分工的能力，而劳动者跨越分工的前提条件是他们要掌握相对稳定、智力厚度大,理论硬度强的基础性知识，形成可通约的基本能力，掌握解决各类问题的科学方法和基本工具，具有科学精神和正确的人生态度。因为这些知识、能力、方法、工具和态度具有较强的适用性和广泛的迁移性，能够为人们跨越分工而实现相对全面的发展创造条件。从另一方面来看，现代社会职业岗位变更对人的适应性要求大大提高。为了增加本科生对未来职业岗位变更的适应性，比较有效的方法就是在本科教育阶段凸显本科教育的基础性，即加强基础性教学，让学生掌握概括性较大的基础理论知识，掌握解决各类问题的科学方法，形成可通约的基本能力。
其次，现代科学技术综合化发展趋势是本科教育凸显基础性的知识基础。当代科学技术的发展使各门学科知识相互交叉渗透的趋势越来越明显，人们常常需要运用多种学科方法从不同的学科角度研究和认识某一事物。“当代最富有创造性的思维方式正是产生于各门学科相互交叉的切点上。技术的发展也越来越呈现出一体化趋势，……自然科学技术与人文社会科学也出现融合化趋势。”与此同时，科学技术发展更新速度在逐步加快，任何新的知识和技术都将被更新的知识和技术所替代，试图以一种知识技能享用终生的可能性几乎不存在了。在科学技术这一发展背景下，本科教育只有通过高等基础性教育，使本科生具备宽厚的基础，才能在宽广的科学视野中找到科学技术发展的突破口，才能跟上瞬息万变的科技发展大潮。
第三，高等教育内部结构的演变是本科教育凸显基础性的教育基础。在过去很长一段时期内，高等教育层次结构不甚合理，专科教育和研究生教育规模较小，本科教育“一枝独秀”，本科教育作为专业教育不仅承担了专科教育的功能，甚至发挥着研究生教育的功能。现在，高等教育层次结构已合理地分化为专科教育、本科教育和研究生教育。专科教育因强调职业的适应性而成为培养技能型人才的专业性教育，研究生教育阶段则是培养高级专门人才的专业教育。处于专科教育和研究生教育之间的本科教育既承担着为社会生产培养专门人才的任务，又承担着为研究生教育打基础的任务，这就要求本科教育在体现其传统的专业性，为社会培养专业化建设者的同时，要凸显基础性。通过加强本科教育基础一方面提高专业教育水平,一方面为研究生教育培养出具有宽厚基础的学术型高级专门人才奠定坚实的基础。
第四，新的人才观是本科教育凸显基础性的思想基础。人们对人才的认识经历了一个从知识本位到能力本位再到知识—能力—素质协调发展的历史演变过程，特别是终身学习的观念和要求改变了人们的人才观念。知识、能力固然是人才素质结构中十分重要的元素，但历史经验证明，全面发展加特长才是一个人在快速变化的学习化社会中得以实现可持续发展的基本素养。哈佛大学原校长博克认为：“今天，教师看到一个更困难、更可变、更复杂的世界，在这个世界上有许多相互冲突的观点，有许多问题没有现成的答案。在这种环境中，仅有知识是不够的，而能够清楚地思考复杂问题的能力变得越来越重要。因此，培养没有条条框框，具有批判能力、能够吸收人类价值观念的丰富营养，具有应付当今这个不断变化、十分复杂的社会的能力的大学生，是高等教育的重要目标。”现在，学校教育不仅教会学生认知，更要教会学生“做人”、“做事”、“学会共同生活”、“学会生存”，本科教育只有通过加强教育教学的普遍性和基础性，才能培养出全面发展的专门人才。本科教育在高等教育中的地位和作用发生了变化，它的基础性更加突出，它不仅是研究生教育的基础，也是个人进入社会后可持续发展的基础。
第五，本科生就业市场的变化是本科教育凸显基础性的市场动力。高等院校毕业生就业市场化以后，建国以来高等院校专业设置与社会职业契合的情况发生了根本变化，高等院校的专业设置落后于社会行业更替的情况比较突出，本科毕业生在人才市场中能够找到非常契合所学专业的工作的机会越来越少，本科毕业生结构性就业难的问题日益突出。本科生就业市场的这一变化促使高等学校应更加重视加强本科教育基础，培养知识面广、适应能力强的本科人才。因此，本科教育凸显基础性是其对人才市场变化的一种自然反应。
既然本科教育具有基础性，那么，大学本科教育如何在实践层面上加强基础性呢?
首先，要树立“统合教育观”。本科生学习和掌握相对高深的通识课程和专业课程的基本理论和具有永恒价值的基本事实，形成相对高级的可通约的基本能力，掌握解决各类问题的科学方法和基本工具，养成基本态度，这是本科教育基础性的集中表现。本科生的这些基础素养，既可通过学习通识教育课程获得，也可通过学习专业教育课程获得，还可以通过课外活动、校园文化活动等获得。因此，要统合教育过程,把加强本科教育基础的工作贯穿在全部本科课程、所有本科教育教学环节和整个本科学习过程中。不能把加强基础与淡化专业对立起来，加强基础不一定要通过淡化专业来实现，加强基础既要有深度，也要有宽度，要实现通识教育和专业教育的有机统一。同时，也不能把加强基础与基础课程或通识教育课程划等号，更不能把本科学程机械地划分为“2+2模式”,前2年接受通识教育，后2年接受专业教育，将通识教育和专业教育机械人为地加以分离，这对从深度上提高本科生的基础素养没有益处。当下，我国一些高校正热衷于“2+2模式”，而自1990年代以来，日本对其从二战后一直实施的“2+2”本科教育模式(前2年接受通识教育，后2年接受专业教育)进行了彻底改革，代之以四年一贯模式。即通识教育和专业教育相互渗透，贯穿于整个四年学程，撤销专门实施通识教育的“教养部”。这一做法，使通识教育和专业教育的有机统一成为可能，本科生基础素养和专业素养的提升可以贯穿在四年学程中。
其次，以加强基础为导向，塑造本科生合理的知能结构和情意结构。哈佛大学原校长博克认为：“本科生应该获得丰富的基础知识，包括深度和广度两方面。在深度方面，应集中精力学好一门专业；在广度方面，视野要涉及几门学科。应获得恰当而体面的交际能力，大量的实际知识和基本技能，熟练掌握至少一门外国语，以及批判性的思维能力，熟悉人类获得知识，理解自然、社会和人类本身的研究方法和思维方法，了解其他文化及其不同价值、传统和习惯。通过多次探索，应该对知识和文化方面产生持久的兴趣，获得自知之明，最终做到能够对自己未来的生活和职业做出正确的选择。通过与各种各样的同学共同学习和生活，应该更加成熟，获得人类所具有的宽容的性格。”博克的话启示我们，加强本科教育的基础性。不仅要重视通识教育课程建设，更要重视专业教育课程建设，还要重视社会实践、校园文化等隐性课程建设，这些课程中既包含相对高深的基本理论和具有永恒价值的基本事实，也是本科生形成基本能力、掌握科学方法和基本工具，养成基本态度的途径。最近10年来，美国研究型大学本科教育正在谋求构建整合教育，促进本科教育的根本性变革，即建立以研究为基础的教学模式，整合正式教育过程和非正式教育过程，整合教学、研究和社区的各种教育资源和教育经验。之所以如此，是因为他们发现了不同类型的课程在提升本科生基础素养方面具有重要价值。
第三，本科教学重点要放在基础性强的课程内容上。基础性强的课程内容通常是指那种具有较高概括性、包摄力和强有力的解释效应的基本概念、原理、方法，这些原理、概念和方法是科学或学科体系的“硬核”，也就是布鲁纳所说的学科的基本结构。“‘硬核’知识的智力厚度大，具有较强的适用性和广泛的迁移性。把这些知识纳入课程，就能保证知识的确定性和普遍性。”布鲁纳认为掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当的“训练迁移的大道”，是“教育过程的核心”。布鲁纳说：“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广。真的，这几乎是同语反复，因为‘基本的’这个词，从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性。”现代认知心理学和人工智能研究表明,知识的活用主要不是知识量的作用，而是知识结构的作用。只有掌握学科的基本结构（硬核），才能有利于学生在学习中简化信息，产生新的命题并增强其使用能力，从而有效地促进他们认识水平的发展。
第四，改革教学方法，促进迁移。不论是通识教育课程还是专业教育课程，在本科课程教学中均要以促进迁移为目标。具体地说，在教学中除了要从纵的方面遵循由一般到具体，不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、方法、态度之间的联系。以知识教学为例，要做到“不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，交流合作，达到不同专业之间的沟通。学生应该既在本专业做到专精深入、步步为营、层层入里，也要广博通达，在不同学科原理和方法之间综合汇流”。如果本科生不仅在知识、方法方面能做到相互融通、综合汇流,而且在能力、态度、工具等方面也能做到相互融通、综合汇流，那么，本科生就获得了可持续发展的基本素质，本科教育的基础性就得到了充分体现。
第五，不同类型的本科教育应实施不同的基础性教育策略。本科教育与专科教育的主要区别之一是本科教育要求学生具有比较厚实的基础，而专科教育重点在于培养学生拥有岗位技能。但是，由于本科教育已经分化为学术型(也称爱因斯坦型)和应用型(也称爱迪生型)“两E类型”，且这两种本科教育类型由于培养目标的差异，因此它们实施基础性教育的策略应有所不同。学术型本科教育对本科生知识基础、基本能力、基本方法的要求要比应用型本科教育高得多。学术型本科教育对本科生知识基础的宽度和厚度要求、对本科生基本能力的品质，特别是对本科生思维方式的深刻性、灵活性、独创性、敏捷性、批判性等思维品质的要求，对本科生进行科学探究的基本方法的要求远高于应用型本科教育。因此，在学术型本科教育的课程体系中，设置基础理课程、跨学科课程的数量和应达到的要求比应用型本科教育要多、要高。学术型本科教育的教学模式更倾向于研究型、探究性教学模式，而应用型本科教育的教学模式更倾向于讲授型教学模式和实践型学模式。（作者：李硕豪）
知识虽然体现在大学行为的末端，但却是大学需要首先考虑的问题。不同的大学理念对知识有不同的认识，不同的知识观也一定体现不同的大学理念。大学产生已近千年，其知识体系与中世纪相比早已不可同日而语，但值得注意的是，大学知识在不断超越自我的同时也保持着某些亘古不变的品质。
美国教育学家赫斯伯格这样评价大学：“大学是所有社会机构中最保守的机构之一；同时，它又是人类有史以来最能促进社会变革的机构。”大学知识的超越性表现在两个方面：一是超越日常生活的高度抽象的理论知识；二是超越于当下功利目的的知识。
大学中最有价值的知识，今天我们称之为基础理论；中国古代学者称之为“道”(即关于万事万物的法则)，“形而上者谓之道”，“形”是指具体的器物，也是西方哲学中称之为“表象”的东西，“道”即比事物表象更高层次的关于事物的真理，也是西方哲学中曾被称为“超验”的、“超越”的事物，“超越”的含义首先就是指超感觉的、无形的东西，与感觉、有形、个体相对。
大学自诞生之日开始，就秉承了人类超越的天性。大学产生之时“在物质存在方面不带有一丁点对我们来说不言而喻的特征”，用帕斯奎的一句耳熟能详的老话说，大学是“人的组合体”。雅斯贝尔斯则认为：大学是这样一个所在，人们出于寻求真理的惟一目的而群居于此，并且是为真理而真理。这是一群怎样的人呢?希尔斯描述道：“每个社会中，都有一些人对于神圣的事物具有非比寻常的敏感，对于他们宇宙的本质、对于管理他们社会的规范具有非凡的反省力。在每个社会中都有少数人比周遭的寻常伙伴更探寻、更企求不限于日常生活当下的具体情境，希望经常接触到更广泛、在时空上更具久远意义的象征。在这少数人之中，有需要以口述和书写的论述、诗或立体感的表现、历史的回忆或书写、仪式的表演和崇拜的活动，来把这种内在的探求形诸于外。”人开始在他本身中发现一种新的力量，靠着这种力量他敢于向时间的力量挑战。他超脱出单纯变化着的事物，致力于使人类生命永垂不朽。这在涂尔干描述巴黎大学起源时也有所体现：当11世纪欧洲大陆逐渐安定下来之后，生活本身超出了维持生存的当务之急，人们自然就会“转向内在生活，转向思想，转向反思”，越来越多的人在理性上有穿越当下具体经验之屏幕的内在需求，这种精神习惯就是文明的本质，它就是文明。大学就在这样的背景下诞生，从而秉承了人类超越的天性。
大学中最有价值的知识是超越日常功利的。我们现在还在非常认真努力地学习牛顿的力学原理，但很少去学习他那个时代运用力学原理制造机械设备的具体技术。为何缺乏“实际用途”的基础理论更受大学青睐?纽曼说过：“凡是能脱离其他东西，并得以生存下来的东西，自身肯定有生命力。”即便搁置这些知识对人的和谐发展的意义，仅从功利目的来讲，基础理论更有力量，一些“无用”的知识往往有“无用之大用”。“在一大堆特定的发明里头，只有当理论的根基打好了，富有成果的应用才是可能的。” “当科学似乎多少忘记生活时，它常常才会为生活带来至善的福祉。”大学自然看重的是更“有用”同时又更“有生命力”的知识，这也成了它超越的原动力。
雅斯贝尔斯说：“人从对知识的根本义务中所能得到的惟一满足，就是有望超越已有的限度，把知识的范围推进到前所未有的境地。”大学知识“能够达到的境界，这在本质上是不可计划的。”
知识在不断超越过程中朝着两个维度发展：一是学问越来越精深。大学里的知识不断地被刨根问底，分支也越来越细。如物理学在100年内分化出了大量的独立学科：力学、热学、光学、声学、无线电、微电子、激光、原子能等。二是学问越来越广博。法、医、神、哲四大学院曾在大学里坚守了几百年，而今越来越多的知识被冠以“学”的名称，大踏步地走进了大学校园，如工学、管理学、社会学、教育学、农学、林学等等。“没有什么可以阻挡大学膨胀的势头。这个过程是有意义的，因为所有的人类活动都需要知识。哪里出现了一种知识的需求，大学就有责任在这个新领域里面提炼知识，并且传授知识。”大学应该对新颖的理念敞开。
大学知识不断地超越着自己的边界，那么大学是否海纳百川、无所不包呢?答案并非如此，最好的大学最关注的始终只是“高深学问”。越来越多的知识进入了大学，这并非是大学降低了自身的品位，而是这些知识自身在不断进步，越来越具有形而上的内容。如管理从一门注重实践经验的学问到“管理思想”、“管理哲学”的出现，这门学问发展中不但形成了独有的概念和理论，也吸收了如心理学、经济学、政治学等众多学科的成果。这些知识不能仅凭经验获得，也不是中等教育所能容纳，虽然管理学远不是大学知识皇冠上最璀璨的珍珠，但也不能阻止它慢慢地在大学里占据一席之地。
不可否认，大学里的知识确有鱼龙混杂之嫌，进人大学的也有不那么名副其实的学问，如弗莱克斯纳所嘲讽的一些着重训练技能而非理性培养的专业和课程，乍看起来大学像一个风马牛不相及的知识领域的学术“商场”，“天文学和商业管理、哲学和酒店经营”纷然杂陈，但对真正的大学人而言，这些知识其实有着严格的等级秩序，它们不是货架上并列排放的物品。一些知识处于中心地位，是大学的根系和主干；一些知识处于次中心地位，可能会逐渐长得粗壮；还有一些知识不过是依靠大学这棵大树而繁盛的枝叶。大学里知识的等级秩序通过学术进步自然而然形成，技术的力量虽然在社会上如日中天，但在一流的大学中却始终处在次等地位。这里的人们知道，只有在知识等级制度中最“高贵”的知识才是大学的“同义词”，没有了它们，大学不成其为大学。至于那些枝叶，其实也不必如弗莱克斯纳对待花园里的杂草一般将它们铲除干净，它们也能给大学带来繁荣景象，只要人们清醒地不错将它们当作根系来灌溉与培植。
19世纪时，斯宾塞的“什么知识最有价值”成为一个响亮的命题。其实“在古希腊人那里，就有对知识的一种独特的分类，这种分类是与对人的思考连在一起的，是与对人的发展和知识的关系的看法连在一起的。”“什么知识最有价值”，也就是什么知识对人来说最珍贵，最有利于人的发展。斯宾塞的这个问题亦隐含有“人”的前提：一是价值对象指向的是人，二是最有价值的知识是最能增进人的幸福的知识。大学对知识的选择亦存在这个前提，对什么是人的幸福有不同的认识。
大学以传播和创新高深理论知识为己任，但却可以指向不同的目的：一种是以知识本身为目的，指向知识的内在价值；一种是以知识实用为目的，指向知识的外在价值。围绕第一种知识观念开设的课程通常称之为自由学科，它的核心思想是自由教育，其主要特征是：自由(Liberation)、基础性和普遍性(Fundamentality and generality)、内在的价值目标(Intrinsically valued ends)、理性(Reason)，即“通过理性的发展把人们从当前和具体的问题中解放出来；它集中注意力于基础的和普遍的问题；它关心内在的价值而不是纯粹的功利。”
一般认为与自由教育相对应的概念是职业教育，但我们觉得称之为实利教育更为恰当。“西学”在中国教育体系之中最先便是以“实科”的名义出现，中国早期的实利学科宗旨并非是传播和发展自然科学，而是“勖之以实行，课之以实用”，运用其成果培养“可农可工可商”之人才，以“人民生计”为“教育之中坚”。在“中体西用”精神的统领之下，西方自然科学知识与人的情操陶冶毫无关系，技术用途替代了其内涵，这种思想一直流传至今，且愈演愈烈，并冠以“实用主义”之名大行其道。中国大学的知识常以“有用”与否来衡量其价值，所以很长一段时间内工科成为显学，即使在人文学科中，实用部分也成为大学教学和研究的重点，大学知识的工具价值凸显，掩盖了其它价值。遗憾的是，不仅个人“日益被限制于为职能的服务，失去了支配自身能力的自由”，形成一种“新的普遍的奴隶化”，大学理论成就的相对距离逐渐拉大，技术方面亦必远远落后。而形成鲜明对比的是，世界一流大学更青睐自由教育和基础理论研究，以人的和谐发展和知识进步为其目的，而他们的技术亦不断推陈出新，引领风骚，似乎是“无心插柳柳成荫”。
选择自由教育的人认为能给人最大自由度的自由学科最有价值。但选择实利教育的认为人有一技之长才能立足社会，即使斯宾塞推崇的自然科学知识中人的影子很单薄，即使后来技术主义地位扶摇直上，但这都是他们以各自认为最合适的途径创造更为现实的人类幸福。不同的选择有着各自的心路历程，大学教育无法强行推行某些知识，否则只能变成应试教育；也无法强行阻止某些知识进入，否则只能把学生推向其它机构。大学只能倾注更大的热情，尽情地展现某些知识和知识人的可贵之处，自然地吸引莘莘学子。
当然这里的前提是，大学能够自由地思考什么知识对人最有价值，但大学不一定有这种思考和选择的权力，知识的准入有时是有条件的。此外，有时判断大学知识价值的标准并不是具体的人，而是抽象的人，人们考虑的是什么知识对社会更有价值，社会价值放在了个人价值之上。这时知识的选择往往并不自由，而是强行推广。相信很少有人反对知识应服务于人，但演绎出来的结果可能会大相径庭。
保守与超越是人类的一种共生现象，大学有效地承载这一共生活动，超越的意义离不开保守而存在。大学天然地具有保守性，其实，大学也天然地具有超越性；大学似是超越的产物，其实，大学也是保守的产物。教育天生就是传承人类文化的，保存和传递是其基本使命。因此，教育天生具有保守性。大学虽然亦具有保守的天性，但大学诞生的本身就是一种超越，它一旦出现便担负着更为宏伟的超越使命。离开了保守便不能准确地理解超越的意义。从世界大学发展史中可以发现，严格意义的保守型大学本身其实颇具超越性，它需要非常大的魄力和勇气才能超越社会功利和权势的诱惑及干扰，保护大学的学术自由，这需要坚定的意志和对真理的满腔热爱，因此它们在学术上的丰厚回报也是顺理成章，而学术上的成就本来就是人类超越性的卓越表现。
大学里的知识既有超越的一面又有保守的一面，但这两者并非一个简单的并列关系。保守是大学超越的基础，超越是保守的目的，也是保守的必然。“在所传知识之高深方面，大学超越了，但是它又作为教育的一部分实现了更全面的保守，这就是把人类创造的最艰深的那部分文化有效地保存和传递下去。”那些因传承着高深学问而护守着人类文化的大学教授们，实际上，也正在引导着学生走向超越；那些因创立了新的学说而实现了超越的大学教授们，同时也丰富了可传承的文化。大学的保守本身具有超越的性质，而大学之超越实是在更深层的保守下发生、发展的，保守与超越在更高水平下融合于大学。（作者：李海萍）
