高校教师的教学权利，是教师基于特定的职业身份所依法享有的自主进行教育教学活动的一系列权利。这一权利是基于教师职业的法定权利，其特殊性在于，该权利不只是教师的个人权利，而是受国家和社会委托的一种公共性权利。从权利的行使来看，高校教师的教学权利不单是为了教师的个人利益，学生的全面自由发展才是其终极目的。在高等教育大众化背景下，随着学生缴费制度的实施，公立高等学校师生关系发生了一些变化。有人认为，教师只有教的义务，没有教的权利。还有人认为，我缴了费，你就应该听我的。也有人认为，既然是学生缴费上学，那么，学生就是消费者，就是顾客，就是“上帝”，教师就是“服务者”。高等教育的公共性也受到了质疑。那么，在收费体制下，应如何看待公立高校教师的教学权利，已成为亟待研究与探讨的课题。
首先，高校教师教学权利的公共性基于知识的公共性。知识作为人类的认识成果，是人类文明的结晶。关于知识，亚里斯多德视其为“美德”，柏拉图视其为“证明了的真的信念”。《中国大百科全书·哲学卷》将知识定义为“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。在科学理性视野下，知识是对客观事物正确的反映，是人类的公共财富，是可以证实的。知识具有客观性、普遍性、价值中立等特征。当然，科学理性的知识本质观也受到人们的质疑，“知识逐渐融入更多的人文的、社会的色彩。知识的社会性、价值关涉性，甚至政治性日益引起人们的关注”在我们看来，不论是强调知识的普遍性、客观性和价值中立性，还是强调知识的相对性和暂时性，知识为众人共享的本质属性是客观存在的。知识的公共性获得学界的广泛共识，已成为不争的事实。高等学校作为智力资源密集型组织，发展人的智力，通过人的智力创造知识，是高校的特质。大学教师作为知识生产、传递与应用的专业人员，其教学活动不仅以知识公共性为基础，同时又进一步扩展了知识的公共性价值。这主要体现在：一方面，教师通过课堂教学等渠道实现知识的传递，从而实现知识较大程度的传播。教师作为知识的拥有者，通过对教学内容自主选择、重构，采用适当的教学方法，实现知识的有效传递，使知识为学生乃至更多的人所共享。另一方面，教师不仅传递知识，而且还生产知识或创造知识。教学、科研是高校教师的重要任务。在从事教学的同时，教师还进行学术研究，著书立说，发表自己的学术观点和看法，进行科研项目研究。教师的创造性活动，生产出人类所需的知识，从而使知识为众人所共享。这种无私奉献的精神，使得教师享有“太阳底下最光辉的职业”的盛誉。可见，教师教学权利的公共性基于知识的公共性。正是知识为众人享有而价值不损的公共性，才使得知识突破少数人的垄断而成为众享资源，并产生巨大的生产力。
其次，高校教师教学权利的公共性基于大学的公共性。教育是一项公共性事业，大学作为实施高等教育的专门教育机构，以实现公共利益为目标，既使社会受益，又使个人受益，具有公共性特征。有学者将大学的公共性分为内生性公共性与外生性公共性。他们认为，大学的内生性公共性是由教育和知识本身具有的正外部性决定的。主要体现为高等教育的消费不可分性；高等教育的影响共享性；高等教育的公益性等。大学的外生性公共性主要指高等教育担负的社会责任。笔者赞同这种划分方法。不过再仔细深究，大学的内生性公共性主要基于知识本身的公共性，大学的外生性公共性则主要基于社会制度环境。大学的公共性集中体现在平等的受教育机会，良好的教育质量，对社会有力的人才支撑等。高校教师作为高等教育的具体实施者，承担着培养高级专门人才、完善学生人格的重任，教师教学可谓是大学公共性的重要体现。教师教学权利的设定，正是为了保障教师教学活动的顺利进行，为了促进学生自由全面的发展，因而教师的教学权利具有相应的公共性特征。
第三，彰显公共性是高等教育大众化面临的难题。当前我国已步入高等教育大众化阶段，在高等教育大众化进程中，收费体制下的公立高校、教师及学生之间的相互关系发生了一些变化。从学生与学校的法律关系来看，既有以管理与服从为主要特征的准行政性法律关系，又存有平等主体之间的民事性法律关系。就师生法律关系来讲，收费制度的实施使得本就十分复杂的师生关系显得愈加复杂。学生缴费上学，是否意味着学生就完全成为“消费者”，教师就仅仅只是“服务者”？在复杂的教育环境中，如何界定高校师生之间法律关系的性质，何以平衡学生的学习权利与教师的教学权利，其根本在于理性地看待教师教学权利的公共性。在笔者看来，纵使学生缴费上学，使得师生法律关系愈益复杂化，但是教师肩负的神圣使命并没有为之改变，教师不仅仅是知识的传递者，同时还是“社会的良心”；不仅要教书，同时还要育人。而这一切恰恰体现了教师教学的公共性体征。从世界范围来看，西方发达国家通过优化资源配置，加强高等教育质量的保障，来彰显高等教育公共性。归纳起来，高等教育质量保障体系大致有以下三种模式：一是以一些欧洲大陆国家为代表的政府主导型质量保证机制；二是以美国为代表的民间中介组织主导型的质量保证机制；三是以英国为代表的国家中介机构与院校内部保证机制结合型模式。自20世纪80年代以来，在质量保障体系中这三种力量格局的变化趋势是，原来以政府为主导的大陆模式国家注重吸取社会中介组织的力量；在美国、英国的质量保障模式中，政府则加强了元评价的职能，增大了对评价活动的间接调控。从我国的现实情况看，目前实行的是以政府为单一主体的高等教育质量保障体系。这种单一性的管理模式，在当前高校教学评估中暴露出不少问题，亟需完善。
首先，教师的教学权利专业性基于教师职业的专业性。“教师职业经历了一个从兼职到专职，又从专职到专业的发展过程。”自20世纪中后期以来，确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，成为一种世界潮流。1955年，世界教师专业组织会议倡议教师专业化。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表《关于教师地位的建议》，确认教师职业的专业性质，强调指出“教育工作应被视为专门职业”。《国际标准职业分类》将各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。1948年美国教育协会提出了教师专业的主要标准，包括拥有专门化的知识体系，长时间的专门训练，持续的在职成长，置服务于个人利益之上，拥有强大的、严密的专业团体等。1956年教育家利伯曼提出教师专业的八大特征：该职业具有不可替代性；运用高度的理智性技术；受过长期的专业训练；从业者具有广泛的自律性；专业范围内负有决断、采取行为的责任；非营利、以服务为动机；形成综合性自治组织；拥有具体化的伦理纲领。劳凯声先生认为，一种职业要被认可为专业，大致应具备三个方面的基本特征：其一，具有特定的、不可替代的社会功能；其二，具有系统的、完善的专业理论和成熟的专业技能；其三，具有保证该专业活动顺利进行所必须的专业自主权和专业组织。总而言之，在诸多专业标准的论述中，核心问题在于：从业人员是否运用专门的知识和技能；是否经过系统的教育和训练；是否拥有较大的独立自主权；是否具有自己的专业团体和职业道德；是否具有为社会不特定人群服务的非营利观念。很显然，当前我国的教师职业已具备以上专业标准的主要特征。不仅如此，教师职业的专业性还有别于其他行业，其本质特征在于，教师是履行教育教学职责的专业人员，教育教学是其基本的权利和职责。一般说来，对于高校教师而言，其专业资格要求更高，专业化程度更强，其教学权利的范围与程度较之中小学教师更广，其教学权利的专业性也相应更加突出。据此而言，教师职业的专业性从很大程度上决定了高校教师教学权利的专业性。
其次，教师教学权利专业性基于教师教学专业性。教师教学是一项专业性较强的工作，只有具备相应资格的人才能胜任。高校教师在教学方面，不仅需要拥有广博的专业知识，还应具备相应的教育教学能力，具有良好的职业道德。一般说来，教师教学的专业性主要体现在教学知识和教学技能等方面。在教学知识方面，高等学校教师不仅需要具有较高的学历，而且需要具有广博的理论基础和宽阔的学术视野。可以说，从事教学工作的教师，在具体教学实践中所表现出来的观念、态度、知识和行为上的一些典型特征，并非其他成熟专业特质在教育领域的翻版，而是教学专业性的独特体现。在教学技能方面，基于教学情境的差异性和不确定性，教师需要根据学生的学习实际和身心发展特点，采用科学、合理的教学方法和手段，根据教学现场的需要，灵活机智地应对教学活动中的各种可能意外。大学教师不仅需要具有深厚的文化底蕴，而且应当具有高超的教学机智。教学的专业性决定教师在教学内容的选择、教学方法的选用等方面，具有较大的专业性和灵活性，反映在教师的教学权利上，也体现了这一专业性特征，教师在教学活动中依法享有选择教学内容、方法手段、指导评价学生等自主性权利。
第三，教师教学权利专业性是高校教师有效教学的重要前提。如上所述，教师教学权利的专业性基于教师职业的专业性和教师教学的专业性。可以说，教师教学权利的专业性在很大程度上是内生性的，因而无论是教师教学权利的设定，还是其实际行使，应充分考虑教师教学的专业性特点，给予教师广阔的教学自主空间，以发挥教师的教学积极性和创造性。相反，如若对教师教学过多地干预，则会使教师无所适从，教学中束手束脚，难以发挥教学的主动性和教学智慧，创新激情会受到压抑，创造性则难以发挥。因此，无论是对于高校教师，还是教育管理者而言，正确认识高校教师教学权利的专业性特征，是教师教学权利充分、有效行使的重要前提。
首先，这是由高校教师的劳动特点所决定的。高校教师劳动是复杂的创造性的精神劳动。这不仅体现在教育对象的多样性，又体现为师生之间的精神契合和心灵的沟通，还体现在教师劳动独特的创造性上。高校教师需根据受教育者的学习和身心发展特点，选择适宜的教学内容和方法，创造性地运用教育教学规律，进行知识、技能的再加工和再创造，这本身需要赋予教师工作较大的自主空间。
其次，自主性与教师的专业性紧密相联。在人类产生之初，就有了以传授生产生活经验为主要内容、以口耳相传为主要方式的教育活动，由长者承担对年轻一代的教育任务，但这不是职业意义上的教师。职业是社会分工的产物。职业教师的出现是在脑力劳动和体力劳动分工之后。从教师职业的产生到教师成为专业人员，经历了相当长的发展阶段。教师作为专业人员，要求具有较高的文化素养和能力，必须达到相应的专业标准。我国教师法已将教师身份定位为履行教育教学职责的专业人员，而专业人员的显著特征在于拥有较大的专业自主权。可以说，专业与自主是相互依存的，专业是自主的前提，自主以专业为基础。
第三，高校教师教学权利主要体现为“教学自由”。高校教师的教学权利有其鲜明特征，高校教师教学权利的范围更广、程度更高，较之中小学教师，其教学自由度更大。从很大意义上看，教师教学权利实际上是教师在教学领域对相关内容、方法和手段等的自主选择，而这种选择恰恰是教师教学自由的法律体现。对于高校教师来讲，不仅要引导学生学习知识，更要引导学生探求真理，进行学术研究，而学术研究的基本前提就是学术自由。高校教师的教学自由是学术自由的应有之义。教学自由一方面是指教师的教学活动免受他者人为干预；另一方面是指教师能够从事自己想要从事的教学活动，能够做自己“想要做的事”。我国《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”教师既为专业人员，就自然享有专业自主权。联合国教科文组织在1966年发布的《关于教师地位的建议》中规定：“教师职业应享有履行职业义务中的学术自由。由于教师特别有资格判断最适合自己学生的教学设备和方法，因此应该在经核准的方案的框架内，在教育主管部门的帮助下，让教师在选择和改编教材、挑选教科书以及应用教学方法中发挥重要作用。”1997年联合国教科文组织《关于高等教育教学人员地位的建议》中明确规定，高等教育教学人员有权享受学术自由，不受特定教条的限制，自由地教学与讨论，自由地开展研究；只要遵守公认的职业原则，包括敬业精神和在教学水平、教学方法上严格要求自己，就有权不受干扰地进行教学。不难看出，高校教师的这些教学自主权利，在很大程度上体现为教学活动中的自由，即教师选择“教什么”、“如何教”的自由。
综上所述，高校教师教学权利具有公共性、专业性和自主性特征，三者之间相互联系，相互补充。当前高等教育大众化背景下，应固守公立高校教师教学权利的公共性，尊重教师教学权利的专业性，彰显教师教学权利的自主性。（作者：刘冬梅）
大学教育应该遵循大学教育规律，不遵循大学教育规律就难以办成真正的大学。按照细节决定成败的原理，大学遵循教育规律的表现，不仅在于学校的领导者必须按照大学的教育规律组织大学中的活动，而且要求大学中的各方面工作人员也要按照大学规律实施和进行教育活动，充分发挥大学组织及人员的教育性作用，使大学圆满实现“使人成人”的目的。同时，大学作为专门培养高级人才的地方，学生健康成长环境的营造，不仅要依靠教师的努力，而且要依靠大学中所有工作人员的努力，他们的“懂得教育”是大学文明和健康环境形成的重要条件。
在过去相当长的时期内，我国的大学中有每周政治学习，却没有教育学知识和教育素养的学习。大学中的一些工作人员与社会其他行业的人员一样，有非常强烈的政治意识，却没有应有的教育意识，特别是没有教育服务意识。大学对教师以及其他员工的“进入”，往往都有文凭、职业证书等硬性规定，但却没有对教育素养方面的硬性要求。高校青年教师的上岗证书考试，也几乎变成了纯粹的教育学、心理学知识考试，并没有体现出大学对教师职业修养及职业技能方面的要求。所以，教育管理者的一项重要任务，就是引导、激励、甚至约束大学中的教育工作者们“懂得教育”。
然而，在现实的大学领域中，这个常识性观念并没有成为一些大学人的共识，而是出现了大学目的多元（职业目的、做官目的、赚钱目的、过舒适日子目的、文凭目的等）、活动逻辑多元（官、学、商等）的混乱现象，大学中许多本应是学生长知识、增智慧、修养健全人格的活动变成了追逐功利、熏染庸俗、历练精明和世故的活动。一些身为大学教育工作者的人，不但没有自觉的教育理想和信念，甚至缺乏基本的教育意识和教育素养。他们或者身为行政人员却官僚主义气十足，习惯于在师生面前恃权弄势，轻慢或刁难师生。或者身为服务人员却没有服务意识，习惯于高高在上或傲慢无礼。致使大学中的各方面组织和机构，不但不能形成教育的合力，有时还相互矛盾，产生消解大学教育效果的作用，使大学中的育人活动缺乏必要的思想和文化基础。
大学教育工作者们“懂得教育”的途径，除了极少数出身于师范院校的教师具有直接的教育学知识外，大部分人都只能是在教育实践中通过模仿和学习来达到。这也就是说，大学中的教职工需要在从事各自专业工作的过程中，通过遵守学校的各项制度和纪律、遵循教育传统和习惯、模仿老教师教学等方式进行学习。由于这种方式具有极大的自发性和随意性，因而大学中工作人员的教育修养学习效果，在一般情况下是有限的、低效的。而对他们教育素养形成影响最大的因素，只能是大学领导者们的教育境界、信念、抱负，及其所推行的管理制度。
可以说，真正的教育家办学比较容易促进教职工教育素养的形成。因为在真正的教育家治校时期，往往能遵循大学的教育规律，将学校管理的重心下移，以适宜的制度和文化，激励教师和学生以主人翁的身份参与大学中的管理活动，使各项制度和规则成为人们修养教育素养的条件。他们的管理一般对大学有两个方面的影响：一是他们都会经常强调教师和学生的价值和意义，在理论上引导学校各方面人员要自觉地尊重教师和学生，在制度上约束和激励他们要敬畏教育事业和教育工作，促进他们“懂得教育”。在中国高等教育史上，有许多杰出的教育家曾经用自己的行动，对这些理论作了生动的诠释。（作 者: 王长乐）
德国著名教育家雅斯贝尔斯认为，“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”这一著名论断对于我们今天理解大学教育是非常有意义的。当今的大学，不仅要通过师生互动，使教师保持学术的勃发力，使学生能掌握科学知识，提高综合素质，与社会发展保持一种紧密和谐的关系，更重要的是要在师生中造就一种创新的氛围。大学教育应是创新教育与范畴教育、互动教育三要素和谐有机的统一。创新教育是大学教育的核心，范畴教育是大学教育的基础，互动教育是大学教育的基本环节。
当今大学中，不少人忽视正确的大学理念，功利主义和浮躁作风成为不少大学前进的主要障碍，如缺乏创新意识，缺乏激励创造的机制，教学方式简单，填鸭式教学，缺乏教学互动，忽视学生创造力的发挥和个性的发展;学术自由空气淡，官本位意识浓，学术体制不健全等，其结果是师生的个性和创造性受到压抑，学生创造力得不到培养。缺乏理性，功利性太强，只看到教育的功利价值，表现为在大学中盛行的应试教育，学生进入大学就忙于应付五花八门的各种考试，课程考试、考级考试、考证考试等，这种功利主义教育助长了市井心态，使大学生缺乏理想和激情，缺乏创新的意识和行为。美国著名教育家布鲁贝克曾告诫：实际上，学者一味追求个人利益就一定会自寻失败。
大学教育的核心和灵魂是创新教育，可以说，没有创新的教育是不完整的教育。党的十七大报告提出，“提高自主创新能力，建设创新型国家。努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才，使全社会创新智慧竞相迸发、各方面创新人才大量涌现。”这表明国家对创新作为社会发展进步内在推动力作用的高度认同。创新教育就是为了使人能够创新而进行的教育。凡是以培养人的创新素质、提高人的创新能力为主要目的的教育都可以称之为创新教育。对于大学教育来说，创新教育是指把提高人的创新性当作重要培养目标之一，并在全部教育教学过程中有意识地加强学生各种创新素质的培养，使学生和教师的创新性都得到有效提高的教育。大学教育应以创新教育为根本特征，以培养具有创新精神和能力的人才为已任。创新教育在于营造适宜产生创意的教学情境，探讨实施创造性教学的有效方式，研究创造性人才的特征，总结培养创造性人才的规律。通过开展各种创新教学活动，激励创新精神，培养创新能力，塑造创造性的个性素质。
大学教育不仅以创新教育为核心和灵魂，而且还必须以范畴教育为基础。范畴教育是大学教育中传授知识、培养能力和提高素质的有机统一。既要重视教育主体传授知识的重要性，又要重视教育客体能力培养和素质提高的重要性，“范畴教育”就是主客体同时得到开发的教育。大学教育的基础性主要体现在两个方面：一是传授知识。传授知识是大学最基本的功能，包括基础知识、专业基础知识、专业知识。二是培养和发展学生的专业基本技能，提高学生的素质。我们大学教育的根本任务是培养高层次人才，最重要的是要做到传授知识、发展能力和提高素质的辩证统一。范畴教育就是大学基础教育的重要表现，它使大学教育的根本任务落到实处。
大学教育中，无论是创新教育还是范畴教育，都离不开互动教育这个基本环节。互动教育是教育者（主要是教师）与受教育者（大学生）之间相互作用的一种教育方式。教育者起主导作用，受教育者起主动作用，教育者的主导作用以受教育者的主动作用为基础，受教育者的主动作用又以教育者的主导作用为前提。教育者不仅主导和影响着受教育者，受教育者也主动作用教育者，教育者与受教育者之间的关系是对立统一的关系。在互动教育过程中，教师的教育水平和大学生的学习能力制约着大学生身心素质的提高和完善，大学生身心素质的提高和完善又对教师教育的水平提出新的更高的要求。也就是说，教师的教育水平制约着大学生认识与改造的深度和广度，制约着大学生的创新、创造、创业能力的提高;大学生认识水平的发展变化以及创新能力的提高，反过来又促进教师教育能力的提高。教师与大学生之间是一种相互影响、相互作用、相互促进的关系，是一种互动的关系。这种关系构成了大学教育的一个基本环节。 （作者：王新山 漆华）
摘自《光明日报》2008年11月11日
