临近年终，不少积极的学生已经在准备期末考试了，在他们眼里，这是老师对大家的考核。然而，讲台上的老师们也有自己要担心的“考试”。
又是一年考核时，高校教师们得向学校交出自己的“成绩单”了。按照我国高校普遍的考核标准，这份考核表格里包括教学数量、教学质量、科研数量、科研质量乃至师德等多个指标，不过，其中最让大多数老师感到“压力山大”的还是科研论文、项目经费以及国家级、省部级科研项目及奖项。
要发文章，尤其是在以《科学》《自然》等为代表的核心期刊上发论文，已经成为悬在高校教师，尤其是青年教师头上的“紧箍咒”。不过，术业有专攻，分别从事基础理论研究与应用研究的教师，被同样的一把尺子丈量、评价，这样的考核方式合理吗？
绝大多数从事应用研究的工科教师们给出的答案是，“这不公平”。
“论文，尤其是SCI论文在考核中所占的分值太高了。”南京林业大学化工学院精细化工系教授林中祥感慨道。
《中国科学报》记者查阅了西安一所理工类大学的《教师科研绩效综合量化考核办法》。该考核指标体系包括三类一级指标及其下设的八类二级指标，权重分别占总考核成绩的0.05至0.20不等。在三大检索、出版论著、成果获奖、专利权、成果鉴定、承担科研项目、科研经费等每个具体的二级指标下，又分别有该指标下的计分细则。年末考核时，每一个高校教师都要对着如此繁复细碎的考核办法，一点一点地计算着这一个周期，自己又攒了多少“工分”。
值得留意的是，在各高校的考评细则中，或许在具体的数字、分数上有所不同，但大体计分倾向是一样的，在SCI等国际高水平期刊上发表的论文分数相当高，是一般学术期刊的几倍不止。而科研项目方面，无论是国家级项目、省部级项目、地方项目以及横向项目，其重要性也从上至下依次递减。
林中祥最近也看到了一所普通院校对于教师的绩效考核细则，“论文导向十分严重，老师们把发表论文视为最重要的工作，却很少乃至不做项目”。
从SCI论文到科研项目，这又是一条微妙相连的学术生物链。
“一般情况下，从企业挣回515万元才可以与申请到国家自然科学基金面上项目80万元的绩效分值相同。”林中祥按照考核细则中的计算标准与公式，大致地计算比较了两种项目的差别。这可真正是“不算不知道，一算吓一跳”。这是项目绩效方面的计分，而项目的附加值，还有论文。
林中祥告诉记者，一般如果一项国家自然科学基金项目顺利结题，至少会产出三篇以上的SCI论文，而做横向项目的老师，往往可能因为涉及商业机密，而被企业限制少写甚至不写论文。如此一来，差距就又拉大了。
那么，国内高校普遍重视SCI论文的发表数，根本原因又在哪里呢？
“很简单，大学排名和学校要申请重点学科、硕士、博士授予点，在申请资料里，SCI论文数是非常重要的指标，直观、可靠，为懒惰的行政思维所喜。”林中祥说。
在这种情况下，侧重于工业应用研究的工科教师们必须作出取舍，是应付学校考核多发科研论文，还是继续关注产业、不放弃横向课题？
“发文章和做工程实际上是两种不同的思维。做工程需要的是稳定、可靠，结果是成熟的，且可验证，但发文章需要作出理论方面的突破，呈现的是挑战性的新思维。”北京某“985工程”高校的工科博士生张海向记者解释道。
就张海这些年在实验室跟着导师做项目的经历而言，他也发现了横向项目不容易发表文章的“缺陷”。“有时是商业机密，有时是军工类的涉密项目，在这种情况下，想要写出可以发表的论文就没有那么顺利。”也就是说，横向项目对于教师考评的绩效来看，“性价比”较低。更要命的问题还在于，除了全国最顶尖的若干所大学之外，普通院校的工科教师能够拉到的横向项目，本身金额就不高，至于像林中祥计算出的拿到“515万元”数量级的企业项目的可能性，可以说根本不存在。
“以化工领域来说，能拿到二三十万元的横向项目就很不错了。”林中祥向记者介绍道。
在这种情况下，便出现了林中祥所谓的“工科教师理科化”现象，部分工科教师对于学校的硬性要求已经疲于应付，一个人的精力毕竟有限，便只能少做甚至不做横向项目了。他们积极地申请纵向项目，埋头写论文，却不再关注工业产业的第一线。
从学生的视角来看，这样的做法显然是不可取的。即将博士毕业的张海选择到企业就业，“博士生肯定要跟着导师做横向项目才可以，否则很难在企业界找到好的工作机会”。
作为教师的林中祥也不赞同某些同行的此类做法。在他看来，这些教师在绞尽脑汁写文章时，并不理会所写的内容是不是自己的主要研究方向，“甚至不管是不是自己学科的研究领域，不管有没有实际的理论与应用价值，不管有没有系统性，甚至写的文章是‘东一榔头西一棒槌’，论文的汇总表上的目录就是‘科学大全’。”这样勉强写出的论文不会有价值，在业界也没作出人们认可的成果，只能说是“两手空空”。
“我们不应该忘了，理科的任务是探索，工科的任务是为人类的生活提供工业产品与服务，只不过是在技术层面上的。”在林中祥看来，工科教师的最佳道路应当是在完成基本的SCI论文发表任务后，将主要精力集中在应用上，作出能够产业化或工业推广的成果，推动中国工业技术的进步。
在目前的教师考核评价体系之下，基础研究和应用研究两手同时抓实属不易，因此，苏州大学一位刚入校几年的工科教师表示，他已经作好了“坐冷板凳”的准备，“要摆脱功利的心态”。
也正是在这样的压力下，林中祥直言，普通高校已经很难吸引优秀的工科人才留下。如果说高校之前的吸引力在于稳定、福利好，那么现在，更多的人在日益增加的科研压力面前，选择了投向企业的怀抱，“毕竟企业界的待遇和薪资增长都比高校理想”。
他告诉记者，就拿他身边同样在求职的同学来说，许多热爱科研的同学都希望能够留在北京的高校，因为学校能够为自己提供有名气的平台，这样一来，即使是青年教师，也比较容易向企业界寻求合作。然而，却没有几个同学想要回到地方院校当老师。
“毕竟青年教师一入校是不太可能拿到多大的纵向课题的，只能在外面找点机会。这时，学校平台的影响力就变得十分重要。”而回到地方，青年教师的头几年就更难熬了。
目前，许多高校正在尝试延长考核周期，每年一度的考核尽量延长至三年、甚至四年，希望借此减轻教师的压力。高校科研考评体系所存在的问题，学校方面也是了解的。有关专家表示：“现行科研考核并不能全面准确地反映教师的学术水平，算不上是真正的学术评价，也不宜作为教师晋升的主要依据……如果过分强化科研考核的功能,很可能强化了它的负面效应，对大学精神产生深层次的伤害。”
中国人民大学原常务副校长冯惠玲曾就此发表过相关研究文章。她指出：“各种形式的成果、署名、发表方式在学校考核体系中是否被认可，认可到什么程度，成为很多教师写文章、出成果时考虑的重要的以至前提的因素，成果形式甚至字数、发表刊物、项目级别等都要尽量向指标靠近。在这种心态、这种预设条件下的科学研究，很可能会发生变调走样。”
也就是说，行政管理者并非不知道现行体系所存在的问题，冯惠玲甚至表示，改革可能会挤掉一些“水分”，“掉下来的数字中有相当一部分本来就是缺少学术含量和学术价值的水分或泡沫。挤掉这种水分，对于坚守大学精神、还原学术本质和涵养教师品格有着深远的不能用数字衡量的意义”。(记者:韩琨)
哈佛大学是一所有自己独特教学和科研方式的学校，甚至其学术假期和教学周期都与众不同——
作为一所私立大学，哈佛大学也是一所有自己独特教学和科研方式的学校，甚至其学术假期和教学周期都与众不同。作为哈佛大学访问学者，笔者有机会现场感受哈佛大学的课堂教学和学术研讨，感触颇深。
哈佛大学的课堂主要有两种类型，第一是演讲课（Lecture），第二是讨论课（Seminar）。哈佛大学第二类课程——讨论课更多。由于讨论课学生一般都在10人之内，他们的任务很重。在这里，学生是课堂的主体，要充分参与到讨论和教学当中。连我们这样的旁听者，都受到过老师当场或邮件的“发言提醒”。在一门由讴立德和宋怡明教授合上的“中华帝国晚期历史研究法”的课堂上，让我们见识了哈佛大学课程的“严酷”。
这门课每周一次，每次3个小时，从下午一点到四点。课程只开放给有一定中文功底的学生选修。在课堂上，学生要随时准备参与翻译中国文献，包括对中国朝廷的圣旨和奏折原文进行解读和英文翻译，并随时准备应付两位老师针对文献内容提出的追加问题。课外，学生要完成每周作业。在这门课程中，每位学生都要做半个小时的主题报告，参与制作课程网络资料。课程的时间和强度，让我们这些来自中国的访问学者都有些难以承受。课程的难度，尤其是解读中国古文献的难度，即使是中国本科生亦未必能够应付自如。
当然，这门课程有数量惊人的网络资源做支撑，哈佛大学研究中国问题的网络资源库都添加在课程网站上，大量工具书、资料可以下载和阅读，而有些字句已经做好了英文翻译，置于课程网站。
伴随中国强大的是西方对中国研究的兴盛。在哈佛大学，中国学研究阵容庞大、阵地众多、资料丰富。因此，在哈佛大学，有关中国问题的高水平学术讲演和研讨会数不胜数。
访学期间，哈佛大学费正清中国研究中心召开了“中共十八大：中国政治的过去和现在”国际学术研讨会，并以此纪念著名学者麦克法夸尔教授荣退。会议的流程和氛围亦给我颇多感触，具体如下：
第一，会议议程一项不变，发言者一人不改。这次会议邀请了包括美国、加拿大、新加坡以及中国的30多位专家。在会议进行期间，我对照一月前印发的会议议程发现，从会议主席、分阶段主持人、点评人、演讲人等29人中，最后居然没有更换一人，没有缺席一人，没有调动一人。整个会议就像是电脑程序一样，设置好了就再也没有变化，具有高度的“纪律性”。
第二，会场不分座次，“没大没小”。整个会场大概可以容纳两百人，分成三纵列，两边小，中间大。会场没有固定的位置，没有任何人的姓名（发言台除外）。留座集中于左边纵列而非前排中间。常见鹤发童颜的长者坐在最后面的旮旯里面，甚至席地而坐。会议的主角——麦克法夸尔教授也一直坐在最后一排。
第三，会议提问环节很长，不问出身。每一小段会议之后，主席都会留下很长的时间给听众提问。每当这个时候提问特别激烈，根本用不着鼓动。大到耄耋老人，小到看似中学生的小女孩人人争先。上个环节刚讲完的嘉宾也经常来抢话筒。所提问题五花八门，回答者也是畅所欲言，甚至主席台上的发言者常常先自发“内讧”，现场气氛热烈。
第四，招待会不招待，茶歇人不歇。一整天的议程结束后，会议组都有一个招待会，中间有茶歇，这些活动都是在走廊大厅里举行。两天的招待会都有内容，第一天的主题是感谢麦克法夸尔荣退的集会，第二天是给麦克法夸尔过生日。这两次宴会和中间的茶歇给我最大的感受是，简单而随意，时间漫长而海阔天空。与会者在茶歇和招待会上讨论、争论，往往会持续一两个钟头。
哈佛大学本科生最令人羡慕。哈佛大学每年在全世界范围内录取本科生大概2000名。说哈佛大学本科生是大熊猫不算过分，尤其是一年级本科生，可谓集“万千宠爱于一身”。
一年级的学生宿舍在哈佛大学校园中心位置，旁边就是著名的哈佛大学行政中心大楼。这里只允许哈佛一年级的学生居住，二年级以后就要搬到稍远的宿舍去了。在宿舍楼里，大概每30名大一新生会有一位博士候选人作为他们的生活、学习指导并陪他们一起居住，他们随时交流沟通，发现、解决新生入学的生活和学习问题。此外，6个大一新生还有一个高年级指导学长，指导他们的学习交流。
作为私立学校，哈佛大学学费很高，与之相应的是其奖学金基本可以解决学生的后顾之忧。哈佛大学校园里的兼职机会也基本是为本科生预留的。包括燕京学社为其访问学者聘请的助理，也要求必须是哈佛大学学生才能应聘。学校所有饭厅为学生就餐打折。其中，大一学生有专门餐厅。该餐厅只允许大一新生用餐，学校发给他们免费就餐卡。
当然，学校也为本科生的校外生活和学习创造了很多条件和机会。不同专业的学生经常有机会去不同的地方。一位二年级本科生告诉我，因为她修了西班牙语课程，就有机会去西班牙交流，而且因为参加一个研究缅甸问题的兴趣小组，几个组员正在计划在假期去缅甸考察。这些活动都是在学校的财力支持和协调下完成的。（作者:沈成飞）
自教育部9日正式公布《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》后，其首次为高校教师划定的禁行行为“红七条”便迅速引发热议。这也是自去年9月出台《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》、今年7月划定教师禁礼“6条红线”之后，教育部针对师德走样现象的又一次亮剑。
可尴尬的是，就在“红七条”话音未落之际，四川美术学院11日便被曝出退休副教授王小箭在校外餐厅骚扰女学生。尽管川美随后即表示将取消王在校内从事教学、科研和学术活动的资格，降低其退休待遇，但这在让“红七条”多了一分“正当其时”意味的同时，更是令人深思：这七条禁令究竟能否筑起师德底线？不让“红线”变成“虚线”，又需要什么样的制度与环境？
性骚扰、学术造假，甚至有极个别教师在课堂上宣扬分裂国家的极端思想……一段时间以来，高校教师因败德行为而上新闻头条的次数和频率令人侧目，也让本应“学为人师，行为世范”的高校教师形象蒙尘。
“这些问题虽非主流，但危害极大，腐蚀着高校教师的群体道德，对大学生的健康成长产生了许多消极影响，成为高教质量下降的重要因素。”首都师范大学教育法学首席专家劳凯声教授表示。
北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长顾明远则用“重要、及时”四字评点此次文件的出台。“重要，是因为高校教师是社会最高层次的知识分子，是青年的导师，社会风尚的引领者。高校教师的职业道德不仅关系到青年学生的成长、高校的人才培养质量，而且影响到整个社会的道德风尚。及时，是因为当前我们的教育正在遭遇多元文化、多元价值观的挑战。社会各种思潮通过各种信息媒体向学校奔涌而来。如果我们不能用正确的世界观、人生观、价值观加以引导，我们的青少年可能就会迷失方向，走入歧途。”
那么，此次意见的出台是否找到了高校师德建设的“七寸”所在？
劳凯声曾带领团队就高校师德建设在全国60余所高校进行过深入调研。结果显示，高校师德主要存在的三大主要问题是“重科研，轻教学”（57.8%），“名利思想严重，缺乏奉献精神”（53.3%），“育人思想淡薄，敷衍教学”（47.6%）。“从一定程度上来说，这三个选择比例较高的问题都涉及高校基本功能即‘人才培养’，将矛头对准的是教师的‘教书育人’角色的失调。”劳凯声说。
而在对于现有高校师德规范作用的看法上，47.2%的教师认为作用很大或较大，52.9%的教师认为作用有限、不大或者几乎没有作用；在师德规范运行配套机制建设上，只有38.8%的教师明确表示所在学校建立了处理师德问题的专门机构。
“近年来，我国高校教师职业道德存在规范不断完善、但规范化程度不高，过于理想化、建设力度不大等短板，加强和改进师德建设已经成为一项刻不容缓的紧迫任务。”劳凯声说。
“红七条”出台后，有质疑蒙羞的，也有担忧落实的，但对于其纯洁教师队伍的初衷却都是拍手点赞。
可问题在于，尽管近年来有关部门屡屡就师德问题发文，败德事件却屡禁不止。
“作为一项软性的道德指标，即便有着‘一票否决’的决心，难以量化的师德也还是容易被人忽视。”有专家指出，长期以来，“视情节酌情处理”的原则使得在败德事件上缺乏情节认定、执行处理的标准，给打击和处理败德事件留下很大的空间，“实际上让处理无从下手，最后大事化小、小事化了，不了了之”。
中国人民大学教育学院教授程方平则将矛头指向现有的制度环境，“涵养师德，需要激浊扬清的制度环境和引人向善的政策导向。以学术不端为例，曾有学者剽窃一位已去世知名教授40万字的论著，最终却只被判处2万元赔偿。如果违法乱纪的成本太低，师德建设就只能是一纸空文。”
种种沉疴，也让此次意见中明确提出的“长效”二字，“长”如何延续，“效”又如何彰显，成为各方关注的焦点。
“此次高校师德建设长效机制包括教育、宣传、考核、监督、激励和惩处相结合的六大机制。”教育部教师司相关负责人告诉记者，统一规划、协调而动成为此次《意见》的要义，包括将优秀教师请进课堂，结合教学科研、社会服务活动开展师德教育；将师德宣传作为高校宣传思想工作的重要组成部分；将师德考核作为高校教师考核的重要内容；将师德建设作为高校教育质量督导评估的重要内容；将师德表现作为教师评先评优的首要条件等。而对于违反“红七条”行为的，则要依法依规给予相应处分。
“此次明确高校是师德建设的责任主体，主要负责人是师德建设的第一责任人，并要求高校明确牵头部门，由相关责任部门组成师德建设委员会，建立一岗双责的责任追究机制。”该负责人表示。
值得注意的是，与此前发布的《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》不同，此次教育部对高校师德建设长效机制的构建只是给出方向性意见的导引，其中提出“各地各校要根据实际制订具体实施办法”。
从纸上的长效机制变成现实中的社会规范，高校应该怎么办？
“两个方面是最重要的：一是师德的遵守，二是对败德行为的监督处理。”劳凯声表示，“要建立系统、明确、可操作的师德规范体系，使教师在教育教学过程、学术活动和社会服务中和大学在师德考评中有章可循；各高校应通过设立专门师德建设机构、建立师德考评制度和师德档案制度等方法，完善高校教师道德评价与处理机制。更重要的是要建立健全高校教师权益保障机制，明确教师合法权益，全面、客观、公正地评价教师的工作。”
东北师范大学党委书记杨晓慧则认为，应把“师德为上”在高校落细、落小、落实，使其成为高校教师日常工作生活的基本遵循，“要将师德为上体现在零零碎碎的小事小情之内，如一堂精彩的课、一场深度有益的师生对话等；要选树‘小人物’，充分发挥师德先进典型的示范引领作用，引导高校教师崇德向善、见贤思齐；还要将解决师德问题与解决实际问题相结合，理顺高校教师职务（职称）评定、岗位聘用、工资待遇、评优奖励等方面的体制机制，为高校教师加强师德修养创造良好的实践条件”。（本报记者邓晖）
大学课堂上，老师抛出问题，学生没有反应或反应淡漠；老师请学生提问，学生沉默不语，似乎没有问题，无需答疑。缺乏激烈的观点交锋、活跃的思维碰撞、真诚的情感互动，这样“有问无答”的课堂，你经历过吗？
近日，记者在高校采访，很多师生反映，这样的现象十分普遍。本应精彩纷呈的大学课堂，为何会出现“有问无答”的尴尬场面？怎样才能让课堂实现师生间的高质量互动？
日前，在四川省某师范院校教育专业的课堂上，教授顾倩（化名）抛出了一个问题：“你们知道陶行知是哪里人吗？”
下面鸦雀无声。老师无奈，只得自己说出答案。过了一会儿，顾倩抛出另一个问题：“你们知道晏阳初是哪里人吗？”依旧无人应答。顾倩降低难度：“那你们听说过他吗？”还是没人回答。
“晏阳初就是我们四川人啊，巴中的。”顾倩觉得难以理解，教育专业的四川学子，竟然不知道大名鼎鼎的平民教育家晏阳初。
顾倩的遭遇并非个例。成都学院2014级汉语国际教育专业学生曾奥冰为记者讲述了这样一个场景：
成都学院文学与新闻传播学院学生白珂甚至表示，老师提问，学生没有反应或反应淡漠，这已经是常态。他说：“课堂上，老师很少提问，因为一提问基本就等于自讨苦吃，通常没人回答，只有靠学习委员或者班长来救场。”
在记者采访的几所高校中，几乎所有的师生都表示，“常常遇见这样的课堂”。一名不愿透露姓名的老师表示：“因为常常得不到学生的回应，后来慢慢就放弃了提问，一节课常常是一个人从头讲到尾，自说自话，很没有成就感。”
本应思想火花碰撞、讨论气氛热烈的大学课堂，学生们为什么不愿意回答问题？
据了解，爱面子，是学生不愿意在课堂上回答问题的主要原因。成都师范学院中文系大三学生范华琳说，大学生都是成年人了，比较爱面子，在站起来之前，往往会再三考虑：如果自己回答不准确，会不会被同学嘲笑，或者被老师看不起。
四川农业大学资源环境学院大二学生郭瑀也认同这一观点。他说：“害怕回答错误，受到嘲笑，这是因为学生自己的不自信，以及受到的锻炼不够多。为了避免可能的被批评、被嘲笑，所以选择在老师的问题前保持沉默。”
“在小学，一个学生举手回答问题，他能预想到同学们可能会投来羡慕的眼光；到了大学，很多学生会觉得在课堂上回答问题是一种‘爱出风头’的表现，很可能会被其他不愿回答问题的同学当作‘异类’看待。所以，即使他们能回答问题、想回答问题，依旧选择不回答问题。”郭瑀说。
四川师范大学心理学专业学生陈志毅则从专业的角度分析了课堂“有问无答”的原因。他说：“学生回答问题不积极大多是动机因素。个体在决策的过程中都有规避风险的倾向，回答老师的问题可能会承担因回答错误或不佳而被同学讥笑的风险，因此宁愿选择零风险的‘沉默’。”
成都学院旅游文化产业学院学生张丽芸说，我们从小学的积极回答问题到初、高中的“不敢高声语”，其实是一个心理变化的过程。很多学生从小就被灌输“问题的答案只有一个”的思想，在学生的答案与“真理”不符时，老师就会对学生进行批评。
“很多学生进入大学后，学习方式、学习习惯还没有转变过来，习惯于小学、中学时代老师讲、学生听的教学模式，没有形成主动参与讨论的意识。”四川农业大学教师刘俊（化名）说，经过中学阶段的打磨，学生已经形成思维定式，讨论问题的意识已经被扼杀了。他们往往懒得参与讨论，等着老师给出答案，自己记住就行了。他们不想探究，习惯性地死记硬背。以考试过关为目的，追求答案的唯一性，只要分数高就行了。“大学课堂上，老师的问题往往是开放的、发散的，遇到这样的问题，学生们往往就无所适从了。”刘俊说。
2013年，四川师范大学教育科学学院副教授卢德生因“教学水平高、教学效果好”摘得第四届“四川师大现代园丁奖”。他认为，面对“有问无答”现象，相关主体都需要积极反思，但课堂的主动权掌握在教师手中，最应该反思的还是教师。
在顾倩的课堂上，李文（化名）是学生之一。他告诉记者：“老师提出的3个问题，我都知道答案，但不想站起来回答。这并不意味着我不尊重顾老师，也不是我不愿意参与问题讨论，而是讨论的问题和讨论的场合不合适。”
“这样的问题本来就是记住就行，没必要去交流讨论。况且，我们是110多名学生的大班，想在课堂上进行有效的交流、讨论几乎是不可能的。”李文说，老师高高在上提问，学生被动回答问题，这样的所谓讨论对大学课堂来说没多大意思。最理想的师生讨论交流应该是三五个人一起围绕某个话题，进行有来有往的争论交锋。
成都中医药大学青年教师唐军（化名）也认为，出现“有问无答”的大学课堂，责任在教师而不在学生，因为教师才是课堂的组织者。如果仅仅从学生身上找原因，那是推卸责任。他说：“在高校，重科研轻教学已是普遍现象，教师评优晋级看的是科研成果而不是教学实效。这必然导致教师不重视教学工作。教学成了良心活，只有少数负责任的老师才会认真备好课、用心上好课。在此背景下，我们应该反思的问题是：高校到底有多重视教学，老师到底有多重视一堂课？”
白珂认为，学生和老师都有责任，但老师的责任更大。如果老师讲的都是些连自己都没有嚼过的、别处“借来”的内容，学生怎么会愿意听呢？“讲的课没人愿意听，自然不知道他讲什么；不知道他讲什么，自然也就回答不积极。”白珂说。
学生不回答，可能是教师备课不细、提问不当，太难或者太抽象。如果因为太难，回答不上来，这很正常；如果因为问题太抽象，学生回答不上来，教师就要反思自己的提问方式。陈志毅说：“老师的提问或引导的方式不对，可能使学生失去回答问题的兴趣。”
卢德生说：“学生回答问题不积极，甚至有一种‘我不想回答你的问题’的心态，这种现象应该引起高度重视。这说明，学生没有积极参与到课堂学习。如果学生长期处于这种状况，最大的可能是教师在教学过程中习惯一言堂，未深切关注学生的听课投入度，课堂就成了教师的独角戏。教师长期这样，学生思考问题的习惯就已经被抹杀了，与教师互动的心理基础也就没有了。”
成都学院副教授沈岚头发微卷，戴一副眼镜，气质清雅。日前，她获得成都学院第二届“最受学生欢迎教师奖”。沈岚的课堂富有激情，充满乐趣。她的学生说，“沈老的课让人没有逃课的想法”。
在引导学生参与讨论方面，沈岚有妙招。她常常会在课堂上对某一热点话题或热点新闻发表自己的见解。沈岚说：“书本上的知识只能叫经验，只有学生自己嚼烂消化并吸收的东西才能称之为知识，经验不等于知识。”
四川农大农学院副院长任万军对自己的课堂自信满满。他表示：“‘有问无答’的情况我现在基本遇不到了。我提问时，学生都会非常踊跃地回答。”
“角色扮演”是任万军经常采取的方法。比如，他给种子专业上课时，会提问：“我是一个种子公司的技术员，在小麦制种时，要增强其休眠性，抑制穗发芽，减少经济损失，你们帮我想想，该采取什么样的措施？”任万军说：“这样能使问题更有趣，又有实际价值，学生会很认真地去思考。”
要让学生积极投入，教师要在问题设计上多花功夫。任万军的问题都是课前设计好，而且问题都有一定弹性和一定难度，每个人都能回答一点，但要回答得很好也不容易。回答得好的，他会大大表扬一番，这就让学生有相当大的成就感。
郭瑀建议，老师上课时不能只是单纯地讲课、提问，可采用讨论学习的方式让同学们自发参与课堂学习。一些比较轻松的选修课，老师可尝试用学生讲课这样的方式带动学生的积极性。“老师要学会理解学生们的思考方式，平时可多尝试接触网络，学会一些网络语言和网络热词，在讲课的过程中运用新词汇，拉近与同学的距离。”郭瑀说。
“什么让课堂活跃的窍门、讲课技巧，那都是虚的。”白珂认为最重要的是提高老师个人的修养和水准。身教重于言教，老师要有令学生敬重的学识与品格。“如果一个老师水准很高，根本不需要那些空的技巧，也不用靠点名留住学生。”白珂说。
“总体而言，一方面，教师应尽可能地把一些晦涩的知识趣味化，增强课堂和知识对学生的吸引力，另一方面，要让学生享受思考的乐趣，获得立体的知识，要做到这一点，教师得成为一个知识丰富的人。此外，教师应该在课堂上给学生留思考的空间，引导学生寻找知识和利用知识。”卢德生说。
相对于方式方法，陈志毅更看重情感因素。他说，情感是个体对他人或客观事物稳定的态度。只有与学生建立了良好的情感关系，学生才会喜欢老师，从而喜欢老师的课，进而在课堂上与老师有情感的交流和互动。
唐军则建议改变国家对高校管理的导向，更多地重视课堂教学和人才培养。“高校应对课堂有更多的监督检查，重视学生对教师的评价，通过激励机制鼓励教师将更多的心思花在课堂中，将更多的精力用在学生身上。”唐军说。（记者：李益众）
其实，大学课堂“有问无答”还不算最严重，让许多教师耿耿于怀的，是如今大学课堂上，学生的眼神都变了。上个世纪90年代的课堂上，学生听课时，双眼发亮，紧盯着老师，生怕落下一句话。如今，学生一般都低头不看老师，就算看着也双眼无光。
如果要问大学生在课堂上的表现何以会有如此大的改变，可能会得到各种，回答。有人认为是学生缺乏自信，怕答错了丢脸；也有人认为，中学时没有这个习惯，到大学里“改也难”；还有人认为错不在学生，而在教师，因为不同教师的课堂上，学生表现大相径庭。
平心而论，这几种原因在课堂上都可以发现。我在课堂上提问较频繁，学生回答还算踊跃。到期末征询学生意见时，我收集到一些典型回答。比如，有些学生愿意老师点名提问，不得不回答反而有助于其克服惰性；有的学生虽然从不回答，心里也羡慕那些敢于回答的同学，但自己就是走不出第一步，所以希望老师多鼓励；有的学生认为老师提问时自己还没想好、一时不知道怎么回答。最有意思的是，我习惯对学生的回答做进一步追问，学生在意识到发言存在漏洞时，会有内心受伤的感觉，“好像一下子被看穿了似的”。
归结起采，大学生“有问无答”往往是因为内心杂念大多，没有意识到学习同自尊心无关，没想到回答不一定有对错，即便有对错，也扯不上“脸面”。所以我每学期第一堂课上，总不忘告诉学生，“学习首先要放下愚蠢的自尊心”， “课堂上犯错永远比日后在工作或生活上犯错代价小”，帮助他们放松，舒缓他们开口时的心理障碍。
有学生的问题，当然也有老师的问题：首先是基础教育阶段的教师。对有些中小学教师而言，答案永远有对错，对错永远是分明的，对的答案永远是唯一的，决定答案对错的标准永远在教师那里，一旦出错，永远会受到教师的纠正或批评。诸如此类现象，完全不符合人类探索世界的实际情形，更不符合教学原理的认知定式，是基础教育阶段留给学生最大的负面效应。教师过于“热情”引导学生走一条“正确的捷径”，反而毁掉了学生承受犯错的胆量与勇气。
其次是大学教师。要让学生敢于提问，愿意回答，需要教师付出更多的精力与时间：“满堂灌”是最懒惰的教学方法，若要让学生自由发言，充分讨论，并加以有效的引导，需要教师做出的准备，就工作量而言，大了不知道多少倍。教师是否愿意为教学付出，是否有能力组织学生参与，都是问题：至少现在的大学管理制度，难以让教师有足够的积极性去组织师生互动，教学考核主要关注的仍然是数量，即课时，而不是质量，即学生得到的综合锻炼和内在提高：
总体来说，大学生“有问无答”表现在学生身上，但成因复杂，根治更需要多方努力，并形成合力。大学要帮助大学生克服不必要的顾虑，基础教育阶段则须改进教学方法一，把学生关注的焦点从简单的甚至机械的对错，调整到自我发现问题、解决问题上来。这对中国未来一代形成独立思维，攀登求知高峰并取得相应成就来说，实在是一项重要的基础工程。（作者：顾骏）
