教育部日前在京举行深化高等学校创新创业教育改革视频会议，对深化高校创新创业教育改革工作进行动员部署。
教育部党组书记、部长袁贵仁在会上指出，党中央、国务院高度重视创新创业人才培养。深化高校创新创业教育改革，是加快实施创新驱动发展战略的迫切需要，是推进高等教育综合改革的突破口，是推动高校毕业生更高质量创业就业的重要举措，意义十分重大。要牢固树立先进的创新创业教育理念，努力实现创新创业教育与专业教育由“两张皮”向有机融合的转变，由注重知识传授向注重创新精神、创业意识和创新创业能力培养的转变，由单纯面向有创新创业意愿的学生向全体学生的转变，切实增强学生的创新精神、创业意识和创新创业能力，努力造就大众创业、万众创新的生力军，不断提高高等教育对稳增长促改革调结构惠民生的贡献度。
袁贵仁强调，深化高校创新创业教育改革是当前和今后一个时期推进高等教育综合改革的重要内容，要认真抓好六项重点任务。
一是修订人才培养方案。要坚持立德树人基本导向，开展人才培养观念主题大讨论，明确创新创业教育目标要求，完善创新创业教育课程体系。
二是推进协同育人。要推进人才培养与社会需求间的协同，推进高校与高校，高校与政府、社会间的协同，推进学科专业间的协同，建立结构调整、多样合作、交叉培养新机制。
三是强化创新创业实践。要加强实验教学资源建设和共享，广泛搭建实习实训平台，办好各级各类创新创业竞赛。目前重点是办好首届中国“互联网+”大学生创新创业大赛。
四是改革教学管理制度。要建立个性化培养教学管理制度，推行休学创新创业，建立创新创业学分积累与转换制度，改革学生学业考核评价办法。
五是提升教师创新创业教育教学能力。要坚持全员参加、专兼结合，配齐配强创新创业教育教师队伍。要改革教学内容和方式方法，组织开展专门培训。
六是建设校园创新创业文化。要把创新创业文化作为大学文化建设的重要内容，有重点、分层次举办讲座论坛，全方位、多方面开展主题活动。要加大创新创业价值宣传，发掘树立创新创业先进典型。
袁贵仁要求，各地各高校要以“三严三实”的要求和钉钉子的精神，加强顶层设计，落实主体责任，加大经费支持，加强督导考核，把创新创业教育贯穿人才培养全过程，推动各项改革任务真正落到实处。（记者：诸葛亚寒）
创业可拿“创新学分”；允许休学创业；支持教师技术入股……据悉，在“大众创业、万众创新”时代背景下，上海高校正在打出一系列“组合拳”，进一步激发师生的创新创业活力。
在同济大学，学校明确将创新能力拓展设定为两个学分的必修课，学生在大学生创新实践基地、创业谷等平台的相关实践、完成的创新项目都可获得额外一个学分。同时，教师也有了指导学生创新创业、为学生建立“第二张成绩单”的专门工作量。如今，同济的“优等生”，或许不再仅是成绩高的学霸，也可以是独当一面的“创业先锋”。
另悉，同济大学今年将在“工商管理”专业试点，让大三学生中有志于自主创业并具有潜质的学生转换原专业已修学分，量身订制工商管理专业创业课程，最终拿到工商管理专业文凭。
“是否真正创业，是学生自身禀赋和自主选择的结果，但将创新创业意识精神的培育贯穿于教育教学全过程，则是高校的责任和义务。”同济大学党委书记杨贤金说。
同样在华东理工大学，学生可通过多种活动获取创新教育学分。按学校规定，在校生积极参与科创和社会实践项目且表现优秀的，可根据项目完成情况，分别计入１至３个创新学分，或抵冲部分实验、实践课程，其成果与评优、保送研究生及奖学金评定挂钩。
为培育更多“创业达人”，华东理工还搭建了三级台阶：第一级台阶是面向低年级大部分本科生的“大学生课余研究计划”，以普及型创新活动为主；第二级是以校、市、国家级大学生创新创业训练计划为载体，训练学生创新创业知识和素养；第三级为各级各类学科竞赛，在实战中磨砺学生创新创业实践能力。截至2014年底，该校已有1587个创新创业项目获准立项，其中国家级425项，学生总参与人数达60000多人。
此外，同济、华东理工两校还针对创业学生建立起弹性学制，允许学生因创业暂时休学。据透露，同济今年还将探索“在读创业”模式，学生可在学校创业园区一边孵化企业一边进行定制化的课程学习，通过考核公司运营成效等方式完成课程学习，不耽误正常毕业，真正实现“创业不离校”。
在激励教师创新创业活力，鼓励科研对接市场方面，两校也有新动作。如华东理工大学已形成相关机制，支持教师以技术入股，专利技术入股教师团队可享有技术股权及收益的50％至70％，并计入科研业绩，而专利一旦进入产业，教师可按照上海市知识产权激励的上限提取50％的酬金。（记者：吴振东）
根据教育部的最新统计，截至2015年5月，我国共有普通高校2553所。其中，大部分高校承担着本科教学任务，每年培养的毕业生数以百万计。然而，长久以来，我国的本科教育却遭遇挤出效应和滞后困境：教师群体“重研轻教”，学生学业基础下滑、专业兴趣淡漠、学习动力不足，本科教育在管理制度、课程设置、教学方式等方面的改革明显滞后。
该以怎样的态度对待本科教育？在理念上，似乎从不缺乏重视它的理由，但现实却总是与思想、与正途相背离。
本科教育的作用不仅在于教授学生知识，培养他们适应社会的能力，更为关键的作用在于塑造价值观念。稳固和优质的本科教育更是研究型大学持续发展的基础。当这样的认识成为一种共识，我们又该如何在行动上重视本科教育，让本科教育回归它应有的位置？放眼全球，国外高校在“本科立校”中有哪些做法值得借鉴？我国高校在教学理念和形式上又已经做了哪些尝试和探索，效果如何？记者就上述问题，采访了长江学者、华中科技大学教育科学研究院院长张应强，北京大学教务部副部长卢晓东以及北京大学教育学院副教授鲍威。
记者：目前，我国高校本科教育主要存在什么问题，本科教育面临什么样的处境？
鲍威：总体而言，当前本科教育正在遭遇“挤出效应”困境，表现为三个层面。首先，过去十余年，中国高等教育规模和资源投入呈现激增态势，但在学术竞争和市场化两股力量的夹击之下，高等院校的目标追求似乎忘却了其核心的人才培养宗旨，出现了学术科研追求取代大学教育使命的趋势。大学高度强调知识创造和生产的功能，而忽略了知识传递的重要职能。其次，在本科人才培养过程中，大学更重视入口的人才筛选和出口的人才配置功能，而忽略了中间过程的教学环节。由于生源质量所特有的符号作用，以及社会各界对毕业生就业问题的高度关注，大学将越来越多的人力、财力投入到招生和就业工作，缺乏对教学过程的高度重视和大力投入。其三，由于高校教师评价体系中科研至上取向的引导，教师群体中存在着明显的“重研轻教”现象。根据北京大学教育学院《首都高校教学质量与学生发展监测》项目的教师调查数据发现，在教学与科研之间，只有40%的教师表示更为重视教学，而在研究型大学，该比例只有24%。
此外，相对于学生群体特质多样化、学生学习发展需求个性化的趋势，本科阶段人才培养模式的变革与调适严重滞后。根据北大教育学院《首都高校教学质量与学生发展监测》项目组长达9年的学生调查数据显示，扩招后，高校学生学业发展状况虽然总体良好，但也存在着学生学业基础下滑，专业兴趣淡漠、学习动力不足等突出问题。但遗憾的是，现实中，学生在高校发展定位中的主体地位往往被弱化、本科教育在管理制度、课程设置、教学方式等方面的改革明显滞后。
张应强：“本科教育很重要，但现在顾不上”的心态仍普遍存在。由于本科教育成果短期难以见效，在基本办学理念没有发生根本性转变的情况下，针对本科教育暴露出来的问题，总是推行“打补丁式”方法来解决。现在，大学面向政府办学，而层出不穷的排行榜导致办学失去定力。热衷进行研究生培养，其动机主要在于提升学校办学层次，从而在大学发展竞争中获得社会声誉和吸引力。
记者：“本科立校”的价值在哪？特别是在教育改革和建设世界一流大学的过程中，能够起到什么作用？
张应强：我国现在进行世界一流大学建设，其目的是提高高等教育质量，核心是提高人才培养质量。康奈尔大学前校长鲁兹曾说过，“公众是通过本科教育直接认识大学的，研究型大学的成功与否完全系于本科教育”。稳固和优质的本科教育是研究型大学持续发展的基础。
本科教育的基础性地位，不仅在于给予学生就业所需要的知识和能力，还将有助于学生的人生发展。“本科立校”就是“本科立人”，大学本科教育是打好人生观、价值观的基础阶段，不只是知识基础、能力基础，更要强调培养人的文化素质、人生态度和积极的、健康的心理。
强调“本科立校”，对于纠正我国世界一流大学建设中的偏差，比如重科研轻教学，重研究生教育轻本科教育，重学科建设轻专业建设，重专业技能轻全面素质教育等问题，能够提供方向性指导。
记者：国外如何对待本科教育，他们的做法能给我们哪些启示？
张应强：世界高等教育的通例是大学教育的主体就是本科教育，他们十分重视本科教育。国外高校在本科教育课程结构方面，提高通识教育课程比重，以平衡知识广度与深度之间的关系；拆除跨学科教育的壁垒，加强院系合作，开设大量跨学科课程或项目，培养学生多角度发现和分析问题的能力；建立和推广研究性教学，使本科生尽早参与科研活动，养成创新意识和创新能力；建立制度保障，设立分管本科教育的副校长职位和本科教育委员会，大力推进本科教育改革和质量提升。这些做法都可以借鉴到我们高校的制度和课程设计之中。
卢晓东：美国公立高校一般有清晰明确的分工，部分高校只开设本科课程，不开展博士培养。在美国《加州高等教育总体规划》第三章“结构、功能和协调”中规定，加州公立高等教育系统由各初级社区学院、加州州立学院系统和加州大学组成。其中，加州大学是公立高等教育系统中唯一有权在学术领域授予博士学位的机构。加州高校的分工促进了高等教育事业发展，也成为美国许多州学习的榜样。清晰的分工有助于提高人才培养的效率，我国教育部和各省应当通过法律明确高校分工，使得一些高校主要专注于大学本科教育，不发展研究生、特别是博士教育。
记者：现阶段，我国高校如何重视本科教育，从教学理念、课程设计、教学方式上需要做什么改变？
张应强：本科立校是一种办学理念，对研究型大学而言，就是确定本科教育的基础性地位。在培养方案制定、教师教学、科研安排上体现本科优先性原则。牢固确立教师教学为天职的观念，使大学教师更多承担本科教育任务，加大教学奖励力度，转变评价导向，完善评价体系。
鲍威：北大项目组相关研究显示，中国学生的每周课内外学习总时间（33小时）远高于美国学生（28小时），但是，课内投入高于课外投入，两国学生学习时间投入分布结构呈现出中国高课内·低课外投入，而美国学生为低课内·高课外的特征。提高本科人才培养质量，高校除了必须从本科教育开始积极改革既有的教学模式，突破传统的单一灌输式课堂教学模式，积极构建强调学生参与、体验、主动学习的教学范式，调动学生学习的积极性、强化学生在课堂外的自主学习。
卢晓东：减少学生毕业的学分量要求，减少课堂内教学时间，为学生自主学习提供空间，这已经成为我国本科教育改革的一个重要方向。例如，北京大学2003年已经将本科学习量减少到140学分左右，中国人民大学2013年也完成了同方向的改革。高水平的科研成果与高水平的知识传授相结合的小班研讨课，是世界一流大学本科教育最广泛采用的教学组织形式。自2012年秋季学期起，北京大学选取师资力量雄厚、课程体系相对成熟的低年级基础课，率先在数学科学学院、物理学院等五个基础理科院系开展了“量子力学”“无机化学”等6门低年级本科生专业基础课的“小班课教学”试点，共开设8个大班、46个研讨型小班，此后向多个院系推广，力争实现每名本科生在北大期间至少选修2门“小班课”的目标。据北京大学教务部最近统计，目前全校共计69门本科生课程实施小班研讨课教学模式，共开设了研讨型小班课612门次，包含知名院士在内的近500名教师参与教学。北大虽然取得了很大进步，但班级规模数据与世界一流大学相比还有一定距离。
爱因斯坦曾说过，“一个人如果在30岁之前没有对科学做出重大贡献的话，他就永远做不出了”。这凸显出大学本科教育必须尽快将学生带往学术前沿的重要性。大学的科学研究和本科生教学往往呈现为“鸡犬相闻，老死不相往来”的两条线，普通本科生大学四年很少有机会深入参与真实科研。将本科生科研引入大学教育中，才能弥补这个缺口，促进教学与科研水乳相融，这是我国本科高等教育发展的另一个重要方向。（作者：陈鹏徐伟龙）
我国阻碍高层次创新人才产生的环境问题，突出反映在三个方面：
一是缺乏适应市场经济的人才环境。目前，我国人才市场特别是高层次创新人才市场，还是一个相对滞后的市场，市场在高层次人才资源配置中的基础性作用远未实现。
二是缺乏鼓励创新创业的良好环境。据调查，现在国内最顶尖科学家的收入，还不及一个金融高管，至于大多数科学家，收入还比不上垄断部门一般员工的收入。这种创新创业环境，很难鼓励优秀人才选择当科学家。
三是缺乏培养高层次创新人才的社会环境。在市场经济时代，青少年立志从事科学研究者越来越少，更多的孩子选择做明星、公务员、银行家。另外，高校的学术环境也会直接影响学生对于科学研究的认识以及科学精神与科学态度的建立。学术研究急需解决代代传承的社会环境问题。
■我国的GDP已跃居世界第二，我们的科研投入也已超过日本，仅次于美国，位居世界第二。据国家科技部研究，2009年，我国科技人力资源总量已达5100万人，居世界第一位，但高层次创新人才仅1万人左右。
■从1900年到2002年，获得诺贝尔奖、鲁斯卡奖、伽德纳奖、沃尔夫奖、菲尔兹奖、图灵奖、日本国际奖、京都奖等八项国际科技大奖的497名科学家中，没有一名中国国籍的科学家。
■中国科学技术信息研究所对科学引文索引（SCL）数据库1997年到2006年收录的论文，按22个学科领域分类分析，各学科排在250名左右的顶尖科 学家，全世界共约6097人。其中，美国排在第一位，有4016人；中国排在第十九位，只有19人，其中15人来自香港，4人来自大陆。
今天，我国的政治、经济和社会发展等等和过去有天壤之别，在一定程度上讲，我们不缺科研经费，不缺高端仪器设备，但严重缺乏世界一流的创新人才。究其原因，很重要的一条就是我们的科技体制存在很多问题，阻碍了拔尖创新人才的培养和年轻优秀科学家的成长，也使许多海外高端人才不愿或不敢全职回来。
我国从高层次创新人才政策措施方面实现突破，主要应从以下四个方面入手。
第一，流人才一流待遇。主要有两个方面：一是，加大对科研投入力度，确保科研人员每年都有稳定的经费支持，使每个科研人员不用为科研经费跑关系，全身心地投入科研工作。二是，要较大幅度地增加科研人员的收入，使科研人员过上体面生活。据了解，国外研究与开发经费70％投入到人身上，我们仅30％左右。实际上，知识性劳动与生产性 劳动相差很大，在投入的机制和结构上应根据尊重人才的要求进行大的改革，如在重大科研专项实施中，应该提高人员费用的比例。也可以采取北京生命科学研究所标准较高的年薪制（助研、副研、正研每年的年薪，分别是30万、40万和50万；研究生是2500元。所长年薪是100万）。我认为，给一流人才几十万的 年薪，实属不高，现在人才是全世界流动，如果年薪定得更低，就引不进、留不住世界一流人才。
第二，科研要有自主权。统计资料显示，自2006年起，我国的科技经费开始超过日本；2008年，我国的研究人员总量达到196.5万人，是日本（93.5万人）的两倍多。但 是，无论是基础研究还是实用技术研发，我国目前的整体科研实力，却与日本差距明显。其中一个重要原因，就是两国的科研管理机制不同。据了解，在日本，除少数科技工程（比如探月等）是采取计划模式外，绝大多数科研课题是根据研究人员提出的项目建议，采用“自下而上”的方式确定。在我国，除了国家自然基金委的 面上课题是自下而上、由研究人员自己做主外，到目前为止，绝大部分课题还是沿用计划经济体制的模式，靠少数人“计划”出来的。
因此，必须深化科研体制改革，真正解决科技管理的过度行政化、科技活动的过度利益化、科技体制改革的逆市场化问题，进一步解放思想，解放人才，解放科技生产力，让科研人员拥有绝对的研究自主权。科研人员可以自由选择课题，进行自由探索。但另一方面，科研单位要实行严格的同行评估（包括国际同行）制度，经过 几年后（一般为5年左右），由同行进行考核，通不过的一律走人，实行优胜劣汰。
第三，调整科研人才结构。现在，我国人才结构失衡的问题十分突出。5100万科技人员，和世界科学家对话的有几个？大学生一年毕业的有600多万人，适应经济社会需求的有多少？目前人才观中，还有种很不好的现象，就是人才在为某种“称号、证书”而存在，许多人才追求的是这个，而不是为了工作需要。因此，加快调整人才结构的任务十分 紧迫。
首先，大学应该先转型。建设创新型国家对大学带来许多新的机遇，但现在的大学，根本谈不上创新型大学。我们急需一个大教育范畴下的革命性变革，而不是教育行政部门在原有模式下的修修补补。必须改革培养学生的模式，解决创新人才培养中“三个不适应”问题（观念、制度、师资），使教育更能适应经济社会发展需 要，适应培养创新型人才的需要。
其次，促进科研人才流动。人才流动是人才成长、发展、壮大的核心内容，现在的户籍制度、社会保障等都是人才流动的障碍。国外一流大学的老师经历都非常丰富，我们的大学却很少有这样的。面向2020年，人才一定要流动起来，目的是带来人才资源的合理配置。
再次，我国的整个人才观需要调整，淡化“称号”、“证书”，强调“真才实学”，真正做到以用为本。
第四，改变学术“官本位”倾向。改变学术行政化、“官本位”倾向，虽然中央文件已明确提出要“克服”，但实际情况是“面貌依旧”，各方面反映越来越大，这是束缚中国学术发展的严重问题。比如，2010年教师节，教育部评出第五届国家高等学校教学名师。统计发现，在100位获奖者中，担任党委书记、校长、院长、系主任、教研室主任、实验室主任、研究所所长等行政职务的占九成，不带任何“长”的一线教师仅有10人左右。又如，在2009年新增选的院士名单中，中国科学院新增的35名院 士，80%是高校或研究机构的现任领导；中国工程院新增的48名院士，85%以上是现任官员。有人说，现在高校、科研院所的“官本位”比官府还强，这是非 常大的失误，必须下决心推进这项改革。
进入世界人才强国行列，是我国到2020年的发展目标，加快高层次创新人才队伍建设是实现这一目标的重要载体。我们要充分珍惜本世纪前20年的战略机遇期，从战略高度加强高层次创新人才建设，迎接中国人才发展的新高潮。（作者：沈荣华）
长期以来，大学普遍存在重科研轻教学问题。重科研是对的，因为它有助于提升大学学术水平和社会声望，但轻教学则是错误的，因为它不仅在根本上降低人才培养质量，甚至从根本上消解教育的本质及大学存在的依据。
为改变这种畸轻畸重现象，政府和高校采取了不少措施。比如，加大对教学的投入，加强教师教学方法培训，重视学生对教学的评价，教师职称评定实行教学工作一票否决制，等等。其中，一个最值得称道的亮点，就是重视和突出教学研究。比如，南京大学早在十多年前就率先提出了“四个一视同仁”，即教学工作与科研工作、教研项目与科研项目、教学成果与科研成果、教学带头人与科研带头人一视同仁。“四个一视同仁”在高教界引起强烈反响，许多高校纷纷效法。把教研与科研同等对待，进而将教研纳入科研，不能不说是一场教育观念更新和思想变革。要知道，美国当代著名高等教育家博耶教授就曾把大学的研究划分为四种类型：发现的研究；综合的研究；应用的研究；教学的研究。他据此明确提出了“教学学术”概念，即认为大学教学是一门学问，单凭经验无法胜任，必须像重视科学研究那样重视教学研究。哈佛大学前校长德里克·博克（1971—1991年在任）甚至批评大学“什么都研究，就是不研究自己”，他所说的“大学不研究自己”，就是大学不把内部管理及教育教学当作学问来研究和对待，导致教育理论落后于实践。
强化教研、重视教学学术非常重要，但现实生活中，其命运又如何呢？如果就事论事地看，教学研究确实越来越受到重视和青睐，君不见各级政府和高校的教学研究课题立项数量和种类越来越多，经费支持力度越来越大，各种教学成果的奖励程度也越来越高。有的高校要求，教师职称评定、职务晋升必须与教研成果挂钩，有的高校干脆规定，职称评定实行教研成果一票否决制。在诸多政策的引导、鼓励甚至强制规约下，高校及其教师掀起了一股教研热，很多教师和管理人员手里都有不同渠道申请来的教研课题，都在写教研（教改）论文、发表教研文章，甚至有的学校还邀请教育专家指导教研论文写作及发表技巧。也有高校领导亲自出马率领教师集体编写和出版教研论文集，以便为教师评定职称提供便利，当然，也不乏某些教师花钱雇枪手写教研论文，花钱买杂志版面或书号的现象，不一而足。
教研课题立项和教研成果已然遍地开花，照理讲应该是好现象，但实际上大学的教学景象怎样？依然故我，基本没有发生新的变化。笔者多年参加高校教学评估现场考察，发现我们的课堂教学还是老三样：教师中心、教材（PPT）中心、讲授中心。教师厌教，学生厌学绝非个别现象。当前高教界出现并倡导的研讨式、探究式、互动式、对话式、问题式等先进的教学理念，鲜见于我们的大学教学生活中。
造成上述问题的原因，主要是我们对大学教研的本质及其存在形态的认识有偏差，机械地套用科研的一般呈现模式来理解和要求教研，导致教研形式化、课题化和论文化。尤其是将职称评定、晋升等与教研成果直接挂钩后，进一步使教研活动为急功近利所驱使和绑架。
事实上，大学教研有自身的研究对象、研究范围和表达形式，它与一般的研究并不相同。大学教研与一般科研最大的区别，就是研究主体与研究对象和研究过程在时空上的高度重合性与一致性，教师既是施教者，同时又是自我施教的观察者、研究者和反思者，教师教研离不开他的施教过程与活动，这就是人们通常所说的行动研究或情境研究，即在具体的教学过程中研究和设计，反过来研究和设计又直接为改进教学和提高教学品质服务。由此看来，能否从教学生活实际出发，能否源于教学，服务教学和提高教学质量，是大学教研的本质属性。由此观之，当前我国大学教研活动，已经严重背离了其宗旨和目标，教研成为脱离教学生活过程的独立写作式功利化行为，异化为成果发表，异化为职称晋升的手段。
教研具有行动性和过程性，是做出来的，不是写出来的，更不是随意拼凑出来的。实践才是教研的核心，写作与发表仅仅是其形式表达，远不是主要的，甚至是可有可无的。课堂、教室和校园以及现实的教学生活才是教研的战场，教研成果应该写在现实的教学活动过程与场所之中，写在师生的现实教学生活实践及其交往过程之中，它不应是空洞地杜撰和发表所谓教研论文或专著。教学思路的设计、教学内容的改变、教学方法的改革、师生关系的重组……总之，一切有助于教学生活改善，有助于教学质量提升，有助于师生成长与发展的新理念、新技术，都是教研成果的表现。高校需要强化教研意识及其成果意识，但这种意识绝不仅限于发表论文，真正的教研成果是教学实践的改变和教学质量的提升。
既然教研成果写在课堂和学校情境中，写在教学生活经历中，就要求我们的教师和管理者一定要立足于教学生活本身，善于从教学生活出发去发现问题、思考问题、研究问题和解决问题。教研成果可能是有形的，更多情况下则是无形的，它与教学生活紧密关联在一起。如果教研活动及其成果是无形的，那么又应该如何来评价教师教研活动的效率效益与成果水平高低呢？这就需要我们建立全新的一套评价教研活动及其成果水平的标准和方法，特别是建立科学合理的教研成果评估制度和激励制度，使我们的教研工作不是出于发表论文和评定职称的需要，而是出于改进教学和提升教学质量的内在需要，出于学生发展和教师超越自身教学生活的需要。这时候，教研本身成了目的，它不再是手段。那么，谁有资格来评价教师的教研活动及其成果呢？笔者认为，不是杂志等出版物，而是学生、同行以及教育专家的体验和评价。大学鼓励教研活动与成果的制度设计，应该建立在此基础上。教研成果是否具有生命力，是否体现了现代教育教学理念，是否能够促进学生身心发展，他们应该最有发言权。
大学教研对象无所不在，大学管理者、教师和学生都可以是行动研究者，只是他们各自涉及的教研对象、范围及其表现形式不同。学校应该尤其鼓励一线教师的教研，因为它最广泛、最基础，也最关键。一线教研搞好了，就能使学校最广大的师生从中获益，就能使学校教育教学质量全面提高。
教研工作极其复杂和艰辛，绝非撰写或发表一篇论文那样简单，它需要研究者对教育教学工作具有高度的责任感使命感，本着热爱教学、热爱学生的奉献精神，潜心教学观察和钻研，在日常教学中研究发现问题、积累经验、总结提高，反过来回馈日常教学生活、改变日常教学生活、升华日常教学生活。当然，从技术上讲，教师确实需要学习和掌握教育教学理论，需要了解当代世界高等教育理论与实践的发展趋势，需要具有改变日常教学生活的勇气和毅力。对于那些教研成果显著，教改效果明显的教师，大学对其劳动成果必须给予应有的尊重和恰如其分的奖励。（作者：刘振天）
美国对教育腐败问题的研究从上世纪50年代开始，自80年代后逐步增加对教育腐败问题的研究，特别是近十年来研究开始增多。联合国教科文国际教育规划研究所（IIEP）将教育腐败界定为利用权力，对教育升学、质量和公平等事务施加了影响，无论轻重和结果，其实都是一种“腐败”行为。
在美国，除专门的学术研究外，一般回避使用“腐败”字眼，舆论和学校主要使用的还是“学术不端”“剽窃”“行为不端”“不诚信”等词语。
主要发生的问题。所有种类和形式的贿赂；裙带关系；给予特殊照顾的徇私；学术研究、学术资格审查、健康保险、管理和提供信息中的欺诈；学校资金的挪用；考生和学生作弊；教师和学生的剽窃；包括性别方面的品行不端；违纪等。
主要发生的方式。金钱或服务等非金钱方式的贿赂；合同回扣；亲朋好友托付；私人关系；好处交换；欺诈和威胁性的文件和要求。
主要发生的领域。与SAT、CET、TOEFT、GMAT、LSAT、GSE 考试、入学考试、捐赠、赠送、及企业赞助相关的招生录取；与升级、增加学时计算、辅导员工作量计算等相关学术事务；与毕业相联系的送礼、求情和宴请；包括“野鸡”大学证
书、伪造证书、转学分作假等在内的文凭造假；在学校正式服务条款以外有偿服务许可证的发放和服务监督；对教师聘任和晋升的行贿、裙带关系、利益许诺、越权、歧视；学术不端；资助项目款的挪用；在处理健康保险时向学生推荐诊所。
容易产生腐败的关系。州政府与大学之间在资金、学生资助、项目资助、非营利事业审批、税收优惠等方面；企业与大学之间在带有利益倾向的研究、教育信贷、健康保险欺诈等方面；教师与学生之间各种各样的贿赂、行为不端、无偿或随意使用学生等方面；教师与行政之间在问题处理的公正性、晋升、解雇等方面；学生与行政之间在违纪处理等方面；州政府与学生之间在学生财政资助申请的欺诈、歧视等。
联邦顶层设计。美国对教育腐败的防治体系的构建目前没有形成单独的法律体系，而是基于2000 年12 月6 日由总统科技政策办公室行政处颁布的《联邦学术不端政策》（Federal Policy on Research Misconduct，65 FR76260）构建的行政政策体系。美国的这一管理体系层次非常清楚。《联邦学术不端政策》主要规定：学术不端的界定；学术不端行为的发现；联邦机构与学校（研究机构）的责任；公平和及时处理等。比如对各机构的责任，该政策规定，联邦各机构都要对自己所设科研基金制定学术不端处理办法。各机构不得将提交上来的申诉发回学校处理。
各联邦部门的相应政策和机构。根据联邦要求，教育部（2005 年12 月）、健康与公共服务部（2005年6月）等与教育和科研密切相关的部门也制定了相应政策， 这些政策主要针对拨付和执行的科研基金使用监督和学术不端问题处理。联邦教育部的政策制定和执行隶属于教育部总督察室（the Department’s Office of Inspector General，OIG）。该办公室对学校出现的涉及联邦教育资助经费浪费、欺诈、滥用等问题行使独立调查权并设有举报热线。该热线只接受文字举报，电话则只回答问题，不接受举报。联邦健康与公共服务部是美国除军方外拥有科研基金量最大的部门（年基金300 亿美元），这些基金很大部分为高校所得。该部设有学术诚信办公室（the Office of Research Integrity，ORI），其主要任务是：代表部长对“公共健康基金”使用中的诚信问题进行监督和指导；协助副部长对学术不端行为进行监察和行政处理； 制定和协调确保公平调查和处理的相关政策和程序，包括学术不端行为的分类、听证程序、调查和指控的时间安排和举报者保护；管理每年900 万美元的学术不端监督专项预算；指导本部门的其它工作，比如对监督和调查学术不端进行咨询、对高校开展学术诚信和学术腐败预防的教育和培训、开展相关的研究和评估项目等。该办公室主要有四个职能部门：主任办公室、调查监督处、教育和诚信处、法律顾问部。
美国没有统一的教育管理制度和法律，但文化背景的同质性和学校制度的相互影响性很强。纵观大学制度发展，其腐败的防治机制主要有以下几个方面：
用自律制度培育诚信的土壤。美国最早的高校防腐机制起源于建立学术诚信制度，即著名的“荣誉准则”（Honor Code）制度。该制度是美国人的发明，创始者美国开国元勋之一托马斯·杰斐逊受培养他的威廉·玛丽学院影响，在其创办的弗吉尼亚大学实施的，后来很多学校相继效法。该制度主要侧重于对学生的学术诚信进行道德约束，建立学生个人或集体对学术诚信的承诺，承诺人要对本人和所在学校的荣誉负责；同时也是传递学校对学术不端行为的坚决态度。今天美国和我国大部分学校学生论文前的“声明”，实际就是“荣誉准则”的体现。200 多年来，虽然这项制度在内容和形式上有所发展，各种称呼也五花八门，但主要精神和内涵没有变化，并一代传一代，培育起了美国大学学术诚信的道德土壤，对净化学术环境，预防学术腐败发挥了重要作用。一些学校还将其详细写入学校章程。到今天，美国几乎所有的大学，都将“荣誉准则”发展成了严谨的反学术不端政策。
主要借助学校自身的民主机制处理相关问题。美国高校为处理好学术诚信问题， 往往会成立或授权不同的组织来进行。如为搞好师生的学术诚信教育和约束，一些学校成立有相应的“学术道德委员会”或“学术道德社区”，这些类似组织的名称各校不尽相同，具体职责也有差别。一般来说，主要职责包括：与学生沟通，让他们清晰了解学校关于学术诚信的相关制度规定； 开展针对学生或社区成员的社会道德建设；增进师生之间的相互尊重；协助校方做好给予学生一些特殊权利时的工作，如无监场考试、自选时间考试等。如出现学生考试作弊，有些学校的院系成立有由教授和学生代表组成的“考试委员会”。学生被怀疑作弊后，应先进行听证会，听取学生的解释，如仍认为学生作弊，则交该委员会对其作出处理决定。针对教师，一些学校在院系成立有“学术诚信委员会”（Committee on Academic Conduct），负责指导教师对学生实施诚信教育和监督。如果对教师提出行为不端书面实名指控，则需由常务副校长兼教务长组织学校相应委员会进行调查，并作出处理决定。
制定细致的预防学术不端策略。美国大学通常不回避学术不端、论文剽窃、考试作弊等问题。很多大学在网站上公布了详细的反学术不端策略，即把如何应对教学中可能出现的学术不端行为，教师们可以和应做什么，一步一步罗列出来，体现了大学本身严谨的科学作风。有些学校将如何应用Google 搜索技术核查论文或查论文剽窃的专业网站一一列出，指导教师。
其他类型腐败问题用严格的制度。美国高校严格区分公用经费和个人利益。无论什么原因，公用经费（包括科研经费）严格禁止变为教授的个人收入或不符合制度规定的花费方式。在这些问题上，一般不会从执行严格的制度是否会影响个人积极性和经费使用效率等角度考虑问题，也即是说，严格执行制度是公用经费使用的排他性原则。
用必要的法律手段惩处腐败典型和判明是非。美国高校的一些腐败问题也会引起司法介入。这些案子主要涉及不符合条件而获得联邦基金、学生贷款垄断、学生录取腐败、联邦项目资金违规使用、教育质量欺诈、研究成果欺诈和虚假广告等问题。如2006 年加州的查普曼大学和2010年凤凰大学与联邦就获得学生资助资格问题的诉讼；2007年纽约州总检察长对一些学院的财务人员向学生提供贷款银行名单的调查。教育质量案件主要涉及“野鸡”大学文凭问题，研究成果欺诈案件主要发生在大学附属医院使用医学研究成果后与患者和保险公司之间。在美国司法反腐实践中，高校腐败案件诉讼通常视不同问题援引不同的法律。美国是判例法国家，法律对高校相关问题的判决对于高校的反腐败或澄清问题均可产生重要影响，如MIT 等常青藤高校在研究生招生时减少奖学金或联邦学生补贴案的胜诉，实际上是承认了高水平大学有权根据人才培养需要调整政策。
田纳西州的范德堡大学高等教育腐败问题研究的学者认为，“教育是一个国家社会延续和发展的关键。一旦公众认为教育出现了腐败，他们也就会认为国家未来将会不公正地对待他们和他们的利益”。他们提出：
结构性改革：教育制度改革— —建立不以各种资格和证书为目的的高等教育； 考试体制改革— —建立独立自主的考试机构；监督体制改革— —建立独立自主的监督体制；高校资产改革— —建立学校土地所有权制度； 涉税改革对营利性学校和非营利性学校进行税收差异改革； 收入分配改革— —对非营利高校产生的收入免予征税。
监督和管理机制改革：成立学校董事会；每所学校均应成立独立的监事会；成立专业理事会（负责自主的考试事务）；设立教师和学生的诚信委员会；设立公共督察专员，等等。
预防措施：建立类似蓝带委员会的审计评估制度；成立学校反腐委员会；学校年度反腐报告；对教师、管理人员和学生都实施诚信制度；公布所有的诚信制度内容；允许公众自由查询学校财务帐表；放开和活跃教育舆论监督；等等。
惩处措施：对高校中经济和专业领域出现的腐败给予刑事惩罚；公开揭露高校和个人腐败行为；解聘违规者；对专业（学术）行为不端受害者进行赔偿；撤销行为不端人员的资格证、证书、学位；等等。
抽茧剥丝，细寻规律，可以发现美国高等教育领域的腐败和防治的主要规律是：求长期有效，就要下大功夫培育和净化学术土壤， 学术风气和尊严地位不能变来变去，要严谨和神圣化；求立竿见影，就要依靠严格的制度和严肃的法制，不能时紧时松，因人而异。(作者：袁东)
