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2016年第11期(总第167期)

2017年01月03日 20:01  点击:[]

教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》

 为全面贯彻党的十八大和十八届历次全会精神,深入贯彻习近平总书记系列重要讲话精神,深化高等教育领域综合改革,破除束缚高校教师发展的体制机制障碍,激发高校教师教书育人、科学研究、创新创业活力,按照中共中央《关于深化人才发展体制机制改革的意见》和中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》要求,现就深化高校教师考核评价制度改革提出如下指导意见。

一、把握考评总体要求

  (一)将教师考核评价作为高等教育综合改革的重要内容。考核评价是高校教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理的基础和依据。考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”,对于新时期高校推动教学改革、提高教育质量、坚持正确科研导向、促进科研成果转化、开展创新创业和社会服务,具有全局性和基础性影响。完善教师考核评价制度是当前和今后一段时期深化高等教育综合改革的紧迫任务。

  (二)坚持问题导向推进改革。近年来各地各高校积极探索教师考核评价改革,在教师分类管理、考核指标体系建立、评价机制创新、强化聘期考核等方面做了有益尝试,积累了不少经验,但仍然存在教师选聘把关不严、师德考核操作性不强;考核评价缺乏整体设计,对教师从事教育教学工作重视不够、重数量轻质量的情况还比较严重;考核评价急功近利,考核结果的科学运用有待完善等问题。必须通过深化改革,有针对性地加以解决。

  (三)坚持考核评价改革的正确方向。以师德为先、教学为要、科研为基、发展为本为基本要求,坚持社会主义办学方向,坚持德才兼备,注重凭能力、实绩和贡献评价教师,克服唯学历、唯职称、唯论文等倾向,切实提高师德水平和业务能力,努力建设有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的党和人民满意的高素质专业化教师队伍。

(四)把握考核评价的基本原则。坚持社会主义办学方向与遵循教育规律相结合,全面贯彻党的教育方针,以立德树人为根本任务,培养社会主义合格建设者和可靠接班人。同时,各高校要从自身发展阶段和办学特色出发,遵循高等教育规律,探索建立科学合理的考核评价体系。坚持全面考核与突出重点相结合,全面考核教师的师德师风、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等内容,同时针对当前教师队伍发展的突出问题和薄弱环节,进行重点考察和评价。坚持分类指导与分层次考核评价相结合,根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点,以及教师所处职业生涯的不同阶段,分类分层次分学科设置考核内容和考核方式,健全教师分类管理和评价办法。

坚持发展性评价与奖惩性评价相结合,充分发挥发展性评价对于教师专业发展的导向引领作用,合理发挥奖惩性评价的激励约束作用,形成推动教师和学校共同发展的有效机制。

二、加强师德考核力度

  (五)将师德考核摆在教师考核的首位。完善师德考核办法,健全师德建设长效机制,将师德考核贯穿于日常教育教学、科学研究和社会服务的全过程。推行师德考核负面清单制度,建立教师师德档案。将师德表现作为教师绩效考核、职称(职务)评聘、岗位聘用和奖惩的首要内容。高校教师有师德禁行行为的,师德考核不合格,并依法依规分别给予相应处分,实行师德“一票否决”。

  (六)严把选聘考核思想政治素质关。把思想政治素质作为教师选聘考核的基本要求,贯穿到教师管理和职业发展全过程。在教师招聘过程中,坚持思想政治素质和业务能力双重考察。严格聘用程序,规范聘用合同,将思想政治要求纳入教师聘用合同,并作为教师职称(职务)评聘、岗位聘用和聘期考核的重要内容。

三、突出教育教学业绩

  (七)严格教育教学工作量考核。所有教师都必须承担教育教学工作,都负有关爱学生健康成长的重要责任,要将人才培养的中心任务落到实处。建立健全教学工作量评价标准,把教授为本专科生上课作为基本制度,明确教授、副教授等各类教师承担本专科生课程、研究生公共基础课程的教学课时要求。教师担任班主任、辅导员,解答学生问题,指导学生就业、创新创业、社会实践、各类竞赛以及老中青教师“传帮带”等工作,应计入教育教学工作量,并纳入年度考核内容。

  (八)加强教学质量评价工作。完善教学质量评价制度,多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩。引导教师贯彻党的教育方针,遵守教学纪律,改进教学方法,启发学生思考,指导合作学习与研究性学习。学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价。

  (九)健全教学激励约束机制。提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称(职务)评聘、岗位晋级考核中的比重,充分调动教师从事教育教学工作的积极性。除访学、进修、培训、组织派遣、产假等原因外,教学工作量不能达到学校规定要求或教学质量综合评价不合格的教师,其年度或聘期考核应为不合格。

  (十)强化课堂教学纪律考核。把坚持党的基本路线作为教学基本要求,坚持正确的育人导向,严格高校课堂教学纪律,加强对教师课堂教学活动、教学实践环节等的督导力度。对在课堂传播违法、有害观点和言论的,依纪依法严肃处理。

四、完善科研评价导向

  (十一)坚持服务国家需求和注重实际贡献的评价导向。鼓励原始创新和聚焦国家重大需求,引导教师主动服务国家创新驱动发展战略和地方经济社会发展,推进科教结合,提升人才培养质量。扭转将科研项目与经费数量过分指标化、目标化的倾向,改变在教师职称(职务)评聘、收入分配中过度依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费等方面的量化评价指标的做法。

  (十二)探索建立“代表性成果”评价机制。扭转重数量轻质量的科研评价倾向,鼓励潜心研究、长期积累,遏制急功近利的短期行为。完善同行专家评价机制,积极探索建立以“代表性成果”和实际贡献为主要内容的评价方式,将具有创新性和显示度的学术成果作为评价教师科研工作的重要依据。防止学术不端。

  (十三)实行科学合理的分类评价。针对不同类型、层次教师,按照哲学社会科学、自然科学等不同学科领域,基础研究、应用研究等不同研究类型,建立科学合理的分类评价标准。对从事基础研究的教师主要考察学术贡献、理论水平和学术影响力。对从事应用研究的教师主要考察经济社会效益和实际贡献。对科研团队实行以解决重大科研问题与合作机制为重点的整体性评价。注重个体评价与团队评价的结合。

  (十四)建立合理的科研评价周期。教师科研评价周期原则上不少于3年;科研团队考核评价周期原则上不少于5年。统筹年度考核、聘期考核、晋升考核等各类考核形式,根据绩效情况,可以减少、减免考核,适当延长考核评价周期。共享考核评价结果,避免不必要的重复评价。

五、重视社会服务考核

  (十五)综合考评教师社会服务。突出社会效益和长远利益,综合评价教师参与学科建设、人才培训、科技推广、专家咨询和承担公共学术事务等方面的工作。鼓励引导教师积极开展科学普及工作,提高公众科学素质和人文素质。鼓励引导教师主动推进文化传播,弘扬中华优秀传统文化,发展先进文化。充分认可教师在政府政策咨询、智库建设、在新闻媒体及网络上发表引领性文章方面的贡献。建立健全对教师及团队参与社会服务工作相关的经费使用和利益分配方面的激励机制。

  (十六)完善科研成果转化业绩的考核。大力促进教师开展科研成果转化工作。聘任科研成果转化、技术推广与服务岗位的教师,主要考察其实施科研成果转化的工作绩效,并作为职称(职务)评聘、岗位聘用的重要依据。落实国家关于高校教师离岗创业有关政策,保障教师在科技成果转化中的合法收益。鼓励教师积极参与技术创新和产品研发,把科研成果转化作为着力培育大众创业、万众创新的新引擎。

六、引领教师专业发展

  (十七)将教师专业发展纳入考核评价体系。高校应调整完善教师考核评价指标体系,增设教师专业发展考评指标,根据学校实际情况细化对教师专业发展的具体要求。确立教学学术理念,鼓励教师开展教学改革与研究,提升教师教学学术发展能力。落实每5年一周期的全员培训制度。加强教师教学基本功训练和信息技术能力培训。鼓励青年教师到企事业单位挂职锻炼,到国内外高水平大学、科研院所访学以及在职研修等。职业院校专业课教师每5年到企业顶岗实践不少于6个月。

  (十八)建立考核评价结果分级反馈机制。高校应建立教师考核评价的校、院(系)分级管理体系。维护教师权利,考核结果应通知教师本人。注重与教师的及时沟通和反馈,科学分析教师在考核评价中体现出来的优势与不足,根据教师现有表现与职业发展目标的差距以及影响教师职业发展的因素,制订教师培养培训计划,提供相应的帮助和指引,促进全体教师可持续发展。

  (十九)积极推进发展性评价改革。支持高校普遍建立教师发展中心,完善教师培训和专业发展机制。支持高校开展教师发展性评价改革,加大对教师专业发展的政策支持与经费投入。通过引领示范,以点带面,逐步全面推开发展性评价改革。

七、切实加强组织实施

  (二十)合理运用考核评价结果。充分尊重和切实保障高校教师在办学中的主体地位,加强考核评价结果运用。考核评价结果要作为职称(职务)评定、绩效分配、评优评先、继续培养的重要依据,充分发挥考核评价的鉴定、指导、激励、教育等综合功能。

  (二十一)建立政策联动机制。要探索建立院校评估、本科教学评估、学科评估和教师评价政策联动机制,优化、调整制约和影响教师考核评价政策落实的评价指标。扭转评价指标过度强调教师海外学历、经历或在国外学术期刊上发表论文的倾向,并作为院校评估、本科教学评估和学科评估改革的重要内容。

  (二十二)推进部门协调落实。建立健全学校主要领导牵头,人事管理部门协调,教学、科研、研究生等管理部门配合的协调机制,做好人员配备和工作保障。加强高校教师管理信息系统建设,充分利用信息化手段,采集整合教师工作的各类数据信息,形成完整准确的教师考核评价工作信息数据库,为考核评价提供基础,实现学校管理部门间的信息共享。

  各高校要把教师考核评价制度改革工作摆在学校改革发展的重要位置,列入重要议事日程抓实抓好。要结合实际制订本校教师考核评价制度改革实施方案,并报学校教育主管部门备案。 

                                                教育部

                                            2016825

                                                    转自教育部网站

扭转对教师从事教学重视不足现象

——教育部相关部门负责人就深化高校教师考核评价制度改革答记者问

为深化高等教育领域综合改革,破除束缚高校教师发展的体制机制障碍,教育部印发了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》。日前,教育部相关部门负责人就研究制定该文件的有关情况回答了中国教育报记者的提问。

问:请介绍一下《指导意见》出台的背景。

  答:改革完善高校教师考核评价制度是对习近平总书记重要讲话和中央文件精神的贯彻落实,是深化高校人事制度改革、建设高素质专业化队伍的迫切需要。

  近年来,各地各高校积极探索教师考核评价改革,积累了不少经验,取得了一定成效,但仍然存在教师选聘把关不严、师德考核操作性不强;考核评价缺乏整体设计,对教师从事教育教学工作重视不够、重数量轻质量的问题还比较严重;考核评价急功近利,考核结果的科学运用有待完善等问题,亟待进一步改进和完善。高校反映,深化教师考核评价改革需要国家层面政策文件的宏观指导。

问:近些年,高校教师考核评价取得了哪些主要成效?

  答:一是加强制度建设,引导全面发展。如浙江大学在培养教师教学能力上下功夫,通过强化教学基本职责、设立教学研究与发展中心、建立责任教授制度、设立奖教金、开展青年教师教学技能比赛等多种形式,推进教师教学能力的提升,提高人才培养质量。二是实行过程管理,弱化量化指标。如南京大学等高校在制订考核方案时,对科研考核进行了简单化、宽松化、弹性化改造,不以数字和速度论英雄,淡化教师对数字和速度的追求。三是制定阶段性目标,实行聘期考核。如中山大学从2003年开始实施聘任制,与教师签订教师职务聘任合同,每3年进行一次聘期考核,通过3次聘期考核已有近200人不再续聘教师岗位,同时对不再续聘教师实行人性化管理,畅通人员立体化分层流转退出机制。四是改进考核手段,丰富考核主体。如南京大学将长江学者考核改为举办述职报告会,既实现了对长江学者聘期贡献的考核,又对其他青年学者的发展起到了引领示范作用。五是关注个体差异,实行分类管理。如浙江大学从2010年开始实施教师岗位分类管理,通过设立教学为主岗位和团队教学岗位,鼓励保障一部分教师专心教学、安心从事一线基础教学工作。

问:制定《指导意见》的总体考虑有哪些?

  答:《指导意见》将改革考核评价机制作为当前和今后一段时期推进高校综合改革的切入点,牢牢把握以下几条总体要求:一是坚持考核评价改革的正确方向。以师德为先、教学为要、科研为基、发展为本为基本要求,坚持社会主义办学方向,坚持德才兼备,注重凭能力、实绩和贡献评价教师,克服唯学历、唯职称、唯论文等倾向。二是把握考核评价的基本原则。坚持社会主义办学方向与遵循教育规律相结合、全面考核与突出重点相结合、分类指导与分层次考核相结合、发展性评价与奖惩性评价相结合,推动学校和教师共同发展。三是力求解决考核评价存在的突出问题。坚持问题导向,以解决问题为文件起草的出发点,从扭转教师从事教育教学工作重视不够等方面,提出具有针对性的解决措施。

问:《指导意见》的政策亮点有哪些?

  答:考核评价是高校教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理的基础和依据。《指导意见》针对存在有待完善的问题提出解决措施:一是严把教师选聘考核师德关。强调在教师招聘过程中,坚持思想政治素质和业务能力双重考察。将思想政治要求纳入教师聘用合同,并作为职称评聘、岗位聘用和聘期考核的重要内容。把坚持党的基本路线作为教学基本要求,加强对教师课堂教学活动、教学实践环节的督导力度。二是切实扭转对教师从事教育教学工作重视不够的现象。加强对教学工作的激励和约束,提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重,充分调动教师从事教育教学工作的积极性。要求高校明确教授、副教授承担本专科生课程、研究生基础公共课程的教学课时要求,加强教学质量评价,切实将人才培养的中心任务落到实处。三是调整完善科研评价导向。探索建立代表性成果评价机制,鼓励潜心研究、长期积累,遏制急功近利的短期行为。针对不同学科领域和研究类型,建立分类评价标准和合理的科研评价周期。四是综合考评教师社会服务工作。综合评价教师参与学科建设、人才培训、科技推广、专家咨询和承担公共学术事务等方面的工作。充分认可教师在政府政策咨询、智库建设、在新闻媒体及网络上发表引领性文章方面的贡献。五是将教师专业发展纳入考核评价体系。要求高校在教师考核指标体系中增设教师专业发展指标,细化对教师专业发展的要求。落实5年一周期的教师全员培训制度。支持高校普遍建立教师发展中心。六是推动建立各类评估评价政策联动机制。提出建立教师评价政策与院校评估、本科教学评估、学科评估的联动机制,扭转过度强调教师海外学历、经历或在国外学术期刊上发表论文的倾向。(本报记者:陈少远)

                              摘自《中国教育报》2016921

改革高校教师评价 扭转忽视教学现象

  我国将探索建立高校教师“代表性成果”评价机制,扭转重数量轻质量的科研评价倾向,加强对教学工作的激励,调动教师教学积极性。

  日前,教育部印发《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(简称《意见》)。考核评价是高校教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理的基础和依据,《意见》旨在深化高等教育领域综合改革,破除束缚高校教师发展的体制机制障碍。

  《意见》指出,近年来各地各高校积极探索教师考核评价改革,但仍然存在教师选聘把关不严、师德考核操作性不强;考核评价缺乏整体设计,对教师从事教育教学工作重视不够、重数量轻质量的情况还比较严重等问题。

  为切实扭转对教师从事教育教学工作重视不够的现象,《意见》将加强对教学工作的激励和约束,提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重,调动教师从事教育教学工作的积极性。要求高校明确教授、副教授承担本专科生课程、研究生基础公共课程的教学课时要求,加强教学质量评价,切实将人才培养的中心任务落到实处。

根据《意见》,将鼓励原始创新和聚焦国家重大需求,扭转将科研项目与经费数量过分指标化、目标化的倾向,改变在教师职称(职务)评聘、收入分配中过度依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费等方面的量化评价指标的做法;探索建立以“代表性成果”和实际贡献为主要内容的评价方式,完善同行专家评价机制,将具有创新性和显示度的学术成果作为评价教师科研工作的重要依据。(作者:张烁)

  摘自《人民日报》2016921

高校教师考评既要“看过去”也要“观未来”

 
 

  高校教师考评,是规范师资管理、促进高校可持续发展的重要举措。科学的考评方法,能有效调动教师的工作积极性,而不合理的考评方法,则会起到负向鼓励的作用。那么,如何进行高校教师考评?怎样才能达到科学化、合理化与人性化?这些是摆在高校管理者面前的一个难题,也是正在努力探索和解决的问题。

 

  首先让我们看看奖惩性考评。一般来讲,奖惩性考评主要体现在以下几个方面:一是年度考评重视考评形式而轻视考评内容。考评内容大同小异,年年都是德、能、勤、绩等自我简单陈述,一般按照各单位总人数划定优秀比例,但优秀轮流坐庄、谁需要让给谁现象普遍。这失去了考评的真正意义,不能调动教师的工作积极性。二是教学考评重视教学数量而轻视教学质量。以教学工作量作为评价的指标,导致教师只去追求教学工作量,导致教学质量下滑。三是科研考评重视应用研究而轻视理论研究。

 

  奖惩性考评的理念和实质都是基于教师的工作业绩,是一种总结性、行政性的评价;考评的内容往往以偏概全,以点带面,以教师外在显性的成果为主,忽视了更多内在的、精神层面的价值体现。我们可以想象,受到学校奖励的教师,自然很高兴,因为他们得到了学校的认可,过去的辛苦与努力没有付之东流;受到学校批评、惩罚的教师,往往垂头丧气、心灰意冷,时间久了,就会把积怨爆发出来,与学校对着干,成为问题教师。如果一所高校,问题教师很多,势必会影响学校正常的教学工作和学校的整体发展。

 

  我们再来看看发展性考评。这种考核方法是依据20世纪80年代以来的管理学理论和心理学理论的发展,认识到个人在组织中的价值,包括个人发展、个人激励、个人自治和自我实现的价值。发展性考评方法主要体现出以下几方面特征:学校管理者注重教师的学科定位和未来发展,注重教师自身的个人价值、伦理价值和专业价值,注重提高全体教师的参与意识,调动他们的工作积极性;扩大学校管理者与教师之间的交流渠道,促进考评工作顺利进行;制定学校管理者和教师双方均认可的评价计划,由双方共同承担实现发展目标的职责。

 

  不难看出,发展性考评方法强调的是教师个人在学校组织中的价值,学校管理者相信教师个人具有作出正确判断的能力,同时承认教师个人的发展需求与学校的发展需求。整个评价过程是一个连续的、动态的、互动的过程。可以说,发展性考评方法是一种理想式的考评类型。但是发展性考评方法在国外已经实施了一段时间,可效果不是很理想,甚至还有人主张回归到奖惩性考评的老路上去。

 

  总的来说,奖惩性考评与发展性考评是在评价目标、评价内容、评价标准、评价过程都存在着差异的两种不同的教师评价类型,各有优长。在高校教师考评中,如果只采取其中一种考评方法,都是不全面、不具体、不科学的。试想,一所高校要引进人才,必须对其过去的工作表现(或学习表现)、专业发展和思想道德等进行先期了解、考察,高校管理者不这样做,就是对学校发展不负责任。可见,这种看过去是非常必要的。当然,高校在引进人才看过去的同时,也要观未来。这种观未来是结合人才的学科定位、专业发展、人格特征等洞察出来的。

 

  当下,高校正在进行着新一轮的人事制度改革,即所谓的教师分级聘任制度。教师分级聘任制度试图将教师等级进一步细分为十三个等级并将等级与薪酬挂钩,而不仅仅是助教、讲师、副教授、教授四个等级。在笔者看来,十三级制度四级制度相比的确是高校人事制度改革的一次深化。以教授为例,四级制度下所有的教授薪酬都是一样的,而在十三级制度下,原本薪酬相同的教授被重新分成了四个不同等级,这样竞争激励机制就得以完善。但是,高校教师分级制度的核心不是分级的结果而是分级的依据。也就是说,最为本质的问题不是将教师分为多少级,而是每一级如何去划分的问题。从目前实施的实际情况来看,资历、头衔和工龄在评级中还是占了很大的比重,注重传统的历史性指标,而不是现在的水平与未来的潜力,这种单纯看过去的做法是不可取的。在评定过程中,参与评价的主体是传统的业内专家、上级领导,而不是学生(被教育对象)、教师(同行),这也是不值得提倡的。另外,现行的教师职称评定制度也存在着滞后性(成果在先、评职在后)、重数量(科研成果、授课学时)、轻质量(科研、教学)等弊端。

 

  为改变这种状况,使职称评定工作趋于合理,在具体操作中就要体现出看过去观未来的特点。针对滞后性问题,看学术成果要具体看所学所教专业学科方向,不属于这个方面的不在考虑范畴之内。针对数量、质量问题,要努力在数量、质量之间寻求一个平衡点,即学术成果在重数量的基础上要看成果学术质量、教师学科专长,要进行学术评审和发展定位;教师授课在保证一定工作量的基础上可引入平行开班制度(同一门课程由不同的教师在同一学期同时授课)、学生评教制度(学生对教师授课状况进行评价)。这样做所带来的好处,就是通过职称评定,让教师对过去工作进行一个小结,同时也给教师未来工作一个指导性的方向。按照这个思路去评定职称、分出级别,并与一定的福利待遇相挂钩,教师才会认可,才会心平气和地去接受结果。

 

  总之,高校在进行教师考评过程中,要将奖惩性考评与发展性考评结合起来,这样,高校教师考评才更全面、具体、科学,真正促进教师个人的专业发展,促进高校教学、科研水平的整体提高。(作者:韩国海 )

 

摘自《光明日报》2015113

助高校教师沉下心来做更有价值的创新工作

长期以来,高校教师考核评价一直是社会关注的问题。这个话题不仅影响了全国100多万名高校教师的切身利益和行为导向,还从人才培养和科研创新两个宏观层面上影响了国家创新战略的实施。在新的历史时期,如何才能从国家战略高度,遵循大学本质和科研工作规律,优化我国高校教师考核评价机制,就显得更为重要。

《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》亮点表现在:

一是扭转我国高校教师科研考核指标中长期存在的问题。在考核工作中,指标设计和考核周期的确立对考核对象的行为影响尤为关键。因此,回归科研工作本质,应该遵循科研工作规律,延长考核评价工作周期,这也有助于高校教师沉下心来做更有价值的创新工作。《指导意见》提出,建立合理的科研评价周期,提出教师科研评价周期原则上不少于3年,而科研团队考核评价周期原则上不少于5年。统筹年度考核、聘期考核、晋升考核等各类考核形式,根据绩效情况,可以减少、减免考核,适当延长考核评价周期。相应地,长周期的考评,避免短平快,也会促进研究成果的提升。

二是及时调整国际化过程中我国高校教师科研考核中出现的过度国际化倾向。近年来,我国高校和国际接轨的程度大大提升,但高校教师评价中出现过度强调国际化的新倾向,集中表现在教师的考核尤其是晋升中,没有海外学习经历、海外学术期刊论文就得不到晋升机会。《指导意见》提出,扭转评价指标过度强调教师海外学历、经历或在国外学术期刊上发表论文的倾向是非常有价值和及时的。我国的科研工作必须鼓励科研工作者创新和聚焦国家重大需求,引导教师主动服务国家创新驱动发展战略和地方经济社会发展。

三是树立发展性评价的导向,扭转考核过于强调利益导向。考评工作需要结合我国科研工作发展的过程,在教师经济收入低、科研成果薄弱的阶段,强调利益导向也是一种特殊历史阶段的需要。随着我国经济的发展和科研工作的提升,兼顾利益导向,并逐渐把利益导向向发展导向转变,降低科研评价结果与利益分配过度关联,符合我国高校教师科研考核的现状和需求。而通过树立发展性评价的考核导向,有助于帮助高校教师尤其是年轻教师提升科研能力,特别是持续发展能力。

四是提升考核评价的管理工作水平。《指导意见》提出,加强高校教师管理信息系统建设,充分利用信息化手段,采集整合教师工作的各类数据信息,形成完整准确的教师考核评价工作信息数据库,为考核评价提供基础,实现学校管理部门间信息共享。做好这些工作,需要高校内不同部门建立良好的协调机制。这显然是对高校管理工作提出了要求。(作者:张正堂 )

                         摘自《中国教育报》2016921

教师培训:何以心有余而“力”不足

近日,教育部发布《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》,明确提出将教师专业发展纳入考核评价体系,落实每5年一周期的全员培训制度。加强教师教学基本功训练和信息技术能力培训。支持高校普遍建立教师发展中心,完善教师培训和专业发展机制。

把教师专业发展纳入考核评价体系,势必会鼓励高校更加重视师资培训,这听起来是一件好事。那么,要如何针对当前暴露出的问题,加以改善呢?

外出培训不容易

“最希望接受哪方面的培训?”《中国科学报》记者问。

“最新的教学技巧、教学方法,比如小团体的教学方式如何吸引学生的注意力;最前沿的知识,不是知网中看到的那种,而是与专家们面对面。”

小敏所在的高校地理位置相对闭塞,与此相对应的是,高校组织教师培训、进修的观念也相对落后。学院开设了播音主持专业,学生登台需要化妆,不少学生总是化不好,一张“蜡笔小新”式的面孔出现在镜头前总是能把大家吓一大跳,小敏希望开设化妆课,申请去杭州进修,可是院里不给予经费支持,只能作罢。

无独有偶,同校的体育老师利用假期去进修新项目,由于没有专项经费的支持,只能自己走课题经费。一来一回,至少六七千元。

“没有经费的支持,一般教师出不去。”小敏告诉记者,除了上述走课题经费的渠道,教师想要外出接受培训,还有一种情况——学校某门课程缺乏师资,急需教师参加培训后回校开课。“学校不会为短期看不到效果的行为‘买单’。”

一份由教育部高等学校师资培训交流武汉中心牵头,调查对象涉及18个省份、收到有效问卷2541份的《高等学校青年教师专业发展能力提升调查问卷》显示,最近三年内,一次也没有接受培训的青年教师占到8.8%13次者占71%46次者占14%6次以上者只占5.9%

参加培训的费用方面,46.6%的教师培训费用是由政府、基金或所在学校全额承担,有21.6%的教师培训费用由个人全额承担,有20%的教师培训费用是政府、所在学校和个人按比例分担,还有11.8%的教师培训费用根据进修学业的完成情况确定。

该调查的撰写人——浙江师范大学教育学院硕士研究生刘莉在文中呼吁,当前我国青年教师培训的投入次数需要增加,时间需要加长,范围上需要拓宽,相关培训费用应尽量减少教师个人负担,以此提高教师参加培训的积极性。

教学模式难推广

作为多年从事教师培训的老教师,西安交通大学教师教学发展中心主任马知恩对教师在培训中暴露出的问题很是熟悉。他指出四大问题——“敬业精神不足、教学基本功不扎实、重知识传授轻能力培养、教学模式推广不易”。

敬业精神不足与重科研、轻教学的大环境相关,教学基本功不扎实与硕士、博士毕业后马上走上讲台讲课有必然的联系,重知识轻能力与当前考试内容和应试型教学有关,也涉及教师对创新人才培养的认识和自身能力。前三者并不难理解。而教学模式不易推广,则多少有些超乎想象——在人们通常的理解中,优秀的教学模式被迅速推广、采用是必然的。

时下,高校有不少优秀的教学模式,如翻转课堂、讨论式教学、研究式课堂、对分课堂等。“然而,现在广大的教师了解得比较少,新模式的更新需要花时间、力气,教师们缺少学校的要求、政策的激励,积极性明显不足;即便全凭兴趣开展,具体操作时也缺少经验。”马知恩说。

他以实现“翻转课堂”为例。实现“翻转”的前提是学生在课前看大量资料。但是,如今的学风并不尽如人意,学生课前准备不足是导致“翻转”不过来的一大原因。此外,翻转课堂还要求教师要有组织引导能力,能够提出好问题,引起学生兴趣、争辩。然而,在听课过程中,马知恩发现,“一些教师往往把张三提出来,张三回答没预习;再把李四点出来,李四照着书念一遍”,不能引导学生深入研究问题、不能把他们的情绪调动起来,“有学生反映,还不如老师讲课”。

同样,现代信息技术与教学的融合也存在一定障碍。“不同高校针对同一门课程制作了大量的慕课、微课,这就好比当年高校普遍自编教材,导致好的教材得不到推广应用。怎样利用现代信息技术和网上优秀资源提高教学质量和效率,目前高校做得并不理想。”马知恩说。

而这一系列共性问题,打包交给高校教师发展中心解决,看似无可厚非,但无力去解决产生问题背后的原因,同样让人无可奈何。

教师、专家齐犯思维错误

如果说教师发展中心更多的是解决共性问题,中国青年政治学院教授谷振诣多年从事的批判性思维培训,则更多地关注教师自身的思维基本功,他正致力于把批判性思维融入到学科教学当中。

中国教师自身批判性思维的缺失是显而易见的。常见的30个论证中的逻辑谬误,概念不清、层次混乱、跑题或借题发挥、绝对化或片面化……这些错误在教师的讲课、教材、论文、试卷及其参考答案中出现过多,更何况以此去指导学生的论文、毕业设计?

甚至连教育专家针对教师教学质量的考核标准,都有诸多不符合理性标准之处。在一份名牌大学的学生对教师的评估问卷中有这样一条标准:“对授课内容及相关领域十分熟悉、游刃有余”,相应的分值是“12345”分。

谷振诣指出,一位教师对“授课内容”与“相关领域”的熟悉程度通常大不相同,不大可能都值同样的分数,犯了不一致的错误;对“十分熟悉、游刃有余”能区分“12345”吗?犯了夸张的错误。

有些教师意识到这方面的问题,主动报名接受批判性思维培训,然而,在培训过程中,同样存在三大障碍——教师光感兴趣,不愿意下功夫;缺乏哲学、逻辑基础,教师自身想要学会有点费劲;把知识型测试变为能力型测试,是老大难。

谷振诣告诉记者,第一道障碍的解决,取决于教师们自觉自愿,肯做不能发论文的“无效劳动”,这取决于最重要的师德;第二道障碍的解决,取决于教师们能否沉下心来,“花两年的时间系统学习知识”;而第三道障碍——测试,因为要求的门槛最高,国内尚无任何教育科学研究院、考试院有这方面成形的研究。“即便国内一些专家声称自己能做测试方面的培训,也是把传统知识性测试贴上能力测试的标签,新瓶装旧酒。”

要想从思维上作根本改变,需要一系列变革,然而,我国的高等教育能否沉下心来花大力气改革,还要打一个问号。

评价机制如何引导

针对此次将教师专业发展纳入考核评价体系,谷振诣表示,就本科教育而言,主要有两大难点:制定考核目标,以及针对考核目标制定相应的衡量标准。

第一个层次是无论教什么学科都必须满足的考核目标及其相应标准,最主要、优先的考核目标是教师的思维基本功,比如运用理性标准的能力,如果在一节课中出现5个以上,或者在一篇论文或教材的一章中出现5个以上违背清晰性、相关性、一致性、准确性和充分性等理性标准的思维错误,就证明这个教师在“运用理性标准的能力”方面不合格。第二个层次是所教学科的专业考核目标及其相应标准,这方面不能一概而论。

而在马知恩看来,“培训的效果最后要通过教学投入、教学效果来体现”。长期以来,评价指标容易解决“干多干少不一样”的问题,却难以解决“干好干坏不一样”的问题。仅计算教师参加培训、研讨会的数量固然是一种指标,但也可能做得很形式。因此,教师的教学效果是最好的体现。

他表示,结合学生评价、专家听课、课程监控作出评价,许多难以量化的问题就可以摆在桌面谈。一方面,学校及时向教师反馈,促使他们努力改进教学,也使得优秀教师获得激励;另一方面,学校及时向院里反馈课程情况,各学院形成横比,使教学效果较差的学院感到压力,还可用教学经费的分配,来引导其改进教学。

此外,他补充道,培训的效果还应体现在教学研究、课程建设和教学改革的成果上,如教材建设,教学方式方法改革,慕课、微课的建设及在教学上的应用等等。

如何避免只重数量忽视效果,谷振诣建议,教师培训还必须有第三方的介入,也就是除了校方、主管部门之外的民间培训和测评机构介入。它必须公开详细的培训计划、内容和所达到的预期效果,测试的方法和手段,以便检验受训教师是否达到了预期效果,从培训到效果检验都要经受受训教师、校方、教育部和社会各方面的质疑和监督,这样方能有实际效果。(记者:温才妃)

摘自《中国科学报》2016922



努力做好 教师教育

作为“人类灵魂的工程师”,教师被誉为“太阳底下最光辉的职业”。在庆祝教师节之际,希望能够有更多的目光聚焦到教师群体的生存状况和发展需求上,让全社会给予教师发展更多的理解和支持。

在我国经济社会发展和全面深化改革的大背景下,教师队伍建设面临不少问题,如教师教育体系的开放度、社会转型中的教师管理体制、编制和职称制度的合理性等等,这些问题有的是教师系统内的,更有系统内外互相牵制的。

“教师教育”即师范教育和教师职后教育,是教育发展中的关键问题。“教师教育”如何做得更好?

教师必须具备前所未有的不断学习的能力。中国有句老话,求学问要读万卷书,行万里路。既要从前人的智慧,即书本中受到启迪和教诲,还要对现实社会进行亲身的观察和实践。以前还常说“教师有一桶水,才能给学生一碗水”。互联网和信息技术的迅猛发展给教育理论和实践带来了广泛而深刻的影响,从简单的幻灯、录音录像等电化教学技术,到“电子书包”、慕课(MOOCs)、在线学习、“翻转课堂”乃至多媒体的直观展示和虚拟现实增强技术的出现,使得传统的教学手段不断推陈出新,而且更新速度在加快。今天的学生能够简单便捷地在网络上自主学习,找到自己感兴趣的信息,不受时空约束地接触最新文明成果,信息资源前所未有的丰富。今天的老师必须面对信息化大潮带来的挑战和机遇,把握好新时期教师在教育教学活动中的地位和作用。可以说,主动学习、勇于实践、善于协作的学生一定更适应发展中的学习形态;而不断学习、教学相长型的教师也一定更适应改革中的教育形态。教师教育要为教师适应时代需求而加油助力,同样必须面对信息化的大潮带来的挑战和机遇,必须进行“供给侧”改革,教师培养模式要创新、教师教育的课程体系要改革,教师资格制度要完善,教师队伍建设的政策要更精准。

创新型国家呼唤校园的创新文化。创新是民族进步之魂,教育是传授知识技能,更是引导精神追求和培养思想判断。人的思想境界是分层次的,创新欲望也是有层次的:从生而有之的好奇心,到体现进取心的学习目的,再到具有道德意义的责任心,直到物我融合的唯美境界。创新文化就是鼓励学生探索未知的兴趣、就是宽容学生对既有结论的质疑、就是欣赏学生挑战权威的勇气、就是启迪学生高尚的志向、就是培养学生对责任的担当。由此可见,如果认为创新型人才可以用唯一的模式来培养,那本身就违反了创新的本质,如果认为创新文化可以简单地标准化、指标化或形式化,那也与创新的本质相悖。学生的兴趣也好、勇气也好、志向也好、责任也好,其形成都将受到教师的素养和日常言传身教的熏陶和影响,都将在教师不拘一格的“因材施教”理念下,在教学相长的过程中逐步成型。教师在校园文化建设中起到至为关键的作用,教师教育要促进教师会鼓励、会宽容、会欣赏、善启迪、负责任。当然,教师管理制度对校园文化建设起着指挥棒的作用。

立德为先重在立师。教育的本质是传播价值、传授基本信念,让世界和人生变得可理解、可参与、可选择,给学生的生命带来意义,“德”自然是其中之魂。陶行知先生说“学高为师,身正为范”,要实现立德树人的根本任务,其关键是培养和造就一支学高身正的教师队伍。当今的信息时代,学生们获取知识的渠道更加多样,但知识不等于德性,况且网络上的各类信息庞杂繁复、良莠不齐。知识绝不仅仅是改造客观世界的需要,知识一旦被人解释、传递和利用,就必然与主观世界相通,学校开设的每一门课都在发挥着知识对“德性”的涵养作用,影响着学生的价值取向和对社会的认同。在教育生活中,教师的品德品行在知识传递中、在点点滴滴的行为示范中影响学生的一生,这就是所谓的教育是以人格影响人格,以情感唤醒情感,以德性培养德性。

时代呼唤高素养的教师队伍,迫切需要教师教育的深化改革。(作者:严隽琪)

                          摘自《 人民日报 》 201698

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