积极推动一批大学和学科跻身世界一流

“双一流”是在“211”“985”基础上进行的

　　当前进行的一流大学和一流学科建设（简称“两个一流建设”）是在“211工程”“985工程”取得丰硕成果的基础上进行的。

1995年开始实施的“211工程”，即面向21世纪重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科的建设工程,是新中国成立以来由国家立项在高等教育领域进行的规模最大、层次最高的重点建设工作，是我国政府实施“科教兴国”战略的重大举措，也是高等教育事业的系统改革工程。在“211工程”基础上，根据江泽民同志在庆祝北京大学建校一百周年大会讲话中提出的“为了实现现代化，中国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”的要求，国家决定重点支持北京大学、清华大学等部分高校创建世界一流大学和高水平大学，并以讲话时间（1998年5月）命名为“985工程”。

　　“211工程”和“985工程”的相继实施，重点建设高校112所（含985高校39所），累计投入资金1100亿元。20年的持续重点建设，使“211工程”“985工程”高校的整体水平和学科水平显著提升，大大缩小了我国高水平大学与世界一流大学的差距，并且以探索办学道路和育人模式的经验和示范作用带动了我国高等教育整体水平的迅速攀升。“两大工程”也产生了重要的国际影响，在其后，日本、韩国、新加坡及欧洲多国政府也相继推出了类似的重点建设计划。“两大工程”的实施，成绩巨大，功不可没。那些否定“两大工程”成绩的观点是轻率且不合实际的。

　　显然，这“两大工程”从一开始就是在中央统一领导下由政府主导的有计划的重点建设工程。在一个经济、文化比较落后的国家，怎样发展教育事业，怎样以教育现代化推动国家走向全面现代化，是一个十分重大的发展战略问题。这里，可以有多种路径选择。我们选择了发挥制度优势、重点建设一批、带动整体进步的发展战略。应该说，这是一个正确的战略选择。我们能够以大基数、高速度、低成本为特征迅速走过高等教育大众化并即将进入普及化，能够在这一历史进程中快速缩小我国高水平大学与世界一流大学的差距，与这个正确的发展战略密不可分。其中的建设经验弥足珍贵。

　　现在，统筹推进“两个一流建设”，是党中央、国务院做出的又一重大战略决策，是提升我国高等教育水平的新的标志性工程。应当明确，“两个一流建设”是在“211工程”“985工程”的成绩和经验的基础上一种整合和继承性推进。以往成功的经验应当继承和发挥，不足的方面予以补足和完善，做到前后平滑过渡、范围有所扩大、机制更加完善，成效愈益显著。

全面理解一流大学和一流学科的辩证关系

　　一流大学建设与一流学科建设是何关系，这是应当明确的一个问题。

　　在一所大学里，存在多个学科，综合性大学如此，即使在单科性大学里也事实上存在多个学科，只是数量相对较少而已。在大学里，学科是局部，学校是整体。局部不能代替整体。学校里有大量并不归属于某个学科的公共设施、基础条件和服务平台，更有学校的精神、风尚和文化，它们不能简单地用学科来代替。学科犹如树木，生长在学校的土壤里，不能只想摘学科的果实而不给土壤浇水、施肥和改良，只孤立的抓学科而不管学校，学科很难成长，更建不成一流。

　　学校也不是几个学科的简单累加。一个学校的学科往往具有很大的关联性，它们相互支持，形成学科群乃至学科生态。割裂学科的内在联系，往往会妨碍学科发展；孤立地发展某个学科，往往会欲速而不达；没有重点，搞“大而全”“小而全”则没有特色、形不成优势。可以说，在一个学校内如何进行学科建设，也是一门学问。

　　学科是学校的基础，而且是学校最重要的基础。因为学校开展的人才培养、科学研究、社会服务等各项活动的依据是“高深知识”“精深学术”。一所学校的学科状况代表着学校学术水平的高下，是学校竞争力的核心要素。但是，一个学校的整体水平还包括育人质量、管理水平、社会贡献以及文化精神等诸多要素。

　　加强学科建设，是学校的责任；或者说，学校是学科建设的责任主体。学校决定抓哪些学科和解决怎样抓学科建设的问题。政府根据经济社会发展需要和世界科技发展趋势，提出学科建设的宏观规划，提供加强学科建设的资金和政策支持，对学校抓学科建设的状况进行督促和检查，并且建立动态调整的科学机制。学科水平的评价则是作为“第三方”的专业评价机构的责任。其实，学科水平的评价是一件很难的事情，只有相对性的意义，不能简单化、绝对化，如同不能简单评价爱迪生与爱因斯坦哪个学术水平更高。学科评估要坚持客观性、公正性和导向性，发挥学科评估对学科建设的积极作用，防止功利化倾向。

2009年5月，习近平同志在考察北大、人大等高校后与首都部分高校党委书记座谈，强调要把科学发展观的要求转化为高校科学发展的正确思路和自觉行动。其间，我汇报了中国农业大学“建一流学科、创和谐校园”的工作情况，习近平同志当即肯定了建设世界一流大学就要抓好一流学科建设的工作思路。今天，我们要全面理解一流大学和一流学科的辩证关系，以正确的思路统筹推进“两个一流建设”。

明确学科建设和专业建设的关系

　　学科建设与专业建设是何关系，也是一个应当明确的问题。按照百科全书的解释，学科是相对独立的知识体系。学科用于学术分类时，是指一定科学领域或一门科学的研究分支；学科用于教学科目时，是指依据一定教学理论组织起来的知识体系；学科还用于特指高校教学、科研等功能单位，是对教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。2011年4月，教育部发布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，将我国高校的学科门类分为13个，包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。在学科门类之下，又根据科学研究对象、范式、知识体系和人才培养的需要，把具有共同理论基础或研究领域相对一致的学科集合，构成110个一级学科。当然，学科也是发展的，其核心是知识的发现和创新。随着知识的增长和认识的深化，学科分类也会相应调整，但任何一个学科都有其相对稳定的研究领域。

　　与学科是相对于知识体系而言不同，专业则是就社会分工而言的。广义的专业是指特定的社会职业。大学里的专业，是指大学根据经济社会发展状况，以及科技进步对人才的要求而划分的能够满足一定社会分工体系中不同领域和岗位职业要求的学业门类。不同专业具有各自不同的培养目标和规格，各自不同的教学计划和课程体系。专业建设的着眼点是人才培养。

　　可见，在一所大学里，学科和专业两者并存，相伴相生。一个专业的建设、一个专业的人才培养，几乎毫无例外地都需要多个学科的支撑，而一个学科又可以在多个专业中发挥作用。专业是学科人才培养的基地，学科是专业持续发展的基础。专业更加侧重人才培养，学科更加侧重知识创新，恰当地处理两者的辩证关系，则能够相互促进。当然，这种关系并不是自然而然的、与生俱来的相互促进，由于两者的主体功能、利益取向的差异，在日常工作中常表现为教学和科研的矛盾，重科研轻教学现象屡见不鲜就是这一矛盾的表现。为此，需要科学的管理、合理的政策来调节其中的利益关系，领导者要对容易被忽视但十分重要的方面更加重视和关心，解决靠自发性解决不了的问题，才能使两者良性互动。显然，重学科建设轻专业建设也不符合“两个一流建设”的本真，因为育人性是大学最本质的和首要的属性。

以“双一流”推进高教强国建设

　　建设世界一流大学和一流学科与建设高等教育强国的关系，也是需要我们明确的重要问题。

　　显然，高等教育强国必须有世界一流大学和一流学科，但有世界一流大学和一流学科，并不等于就是高等教育强国。现在，世界上已有30多个国家宣布要建设世界一流大学，表明对发展高等教育的重视是世界性的潮流，是共同的梦想。但是少有国家提出建设高等教育强国的目标，因为建成高等教育强国并不容易。对我们这样的大国，只有若干世界一流大学和一批一流学科是远远不够的，需要做强各类高等教育，需要全国2500多所大学的共同提高和进步。为此，既要抓好重点，也要抓好统筹，要增强我国高等教育系统发展的协调性和可持续性，整体提升我国高等教育水平，这样建设高等教育强国，就有了比较好的基础。

　　从本质上说，建设高等教育强国就是建设有中国特色、世界水平的现代高等教育体系。这是一个拥有先进教育理念和系统教育思想的体系，是一个拥有强大育人能力，既能够源源不断地培养杰出人才，又能以多样化的教育供给满足普通群众教育需求的体系，是一个拥有世界领先的知识创新能力、引领国家创新发展的体系，是一个具有很强国际理解力、国际沟通力和国际亲和力、为人类命运共同体建设做重要贡献的体系，是一个拥有完善的治理体系和治理能力、能够不断自我更新和持续发展的体系。这样的高等教育强国，是伟大中国梦的必要的有机组成部分。

　　在这样的高等教育强国体系中，每个高校都要有自己的定位和特色，都可以做出自己的独特贡献，在这个意义上说，都要并可以争创一流。政府要对高校分类管理，引导各类高校办出特色、提高水平。只有每个高校都朝着准确定位、办出特色、办出水平的方向各按步伐、共同前进，高等教育才能提供有质量的、丰富的供给，以满足人民群众日益增长的多样性需求。

　　建设高等教育强国，是中央政府的责任，也是地方政府的担当。在继续发挥中央政府作用的同时，要特别注意发挥省级人民政府对本地高等教育发展的统筹作用。最近，一些省市在“十三五”规划中不仅进一步加强基础教育，而且加大高等教育投入，重点建设若干国内一流大学和一流学科。我们还看到，社会力量举办高等教育的积极性也在增长，相应的政策法规正在陆续到位。我们坚信，在各方力量的共同努力下，高等教育强国梦一定能够实现。（作者：瞿振元）

                     摘自《中国教育报》2016年9月29日

“两个一流”建设应注重探究式教学改革

统筹推进世界一流大学和一流学科建设，关乎高等教育发展方向，关乎创新驱动战略实施，关乎我国优秀人才的培养。“两个一流”建设目标提出以来，理论界围绕科研组织模式创新、一流大学（学科）评价标准、高校科研能力提升等进行了广泛讨论。笔者认为，推进“两个一流”建设，对高校具有牵一发而动全身的作用，既要注重高水平的科研，也要注重高水平的教学，在教学改革中大力倡导和推进探究式教学改革。这不仅契合“两个一流”建设的精神内核，有利于解决当前教学中的突出问题，而且对于实现“两个一流”目标提出的中国特色、世界一流，支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展等具有重要作用。

培养拔尖创新人才的客观需要

所谓探究式教学，是指在教师的指导下，营造表达、质疑、讨论、试错的教学情境，让学生通过个人、分组、集体等多种活动，提高解决实际问题、主动建构知识、发展探究能力的一种教学方式。推进探究式教学改革，是“两个一流”建设的内在要求。

“两个一流”建设，就是要推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，推动高等学校能够扎根中国大地，解决实践中的重大问题，支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展，提高人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平，这与探究式教学改革的价值目标是高度一致的。

推进探究式教学改革，是培养拔尖创新人才的客观需要。当前，我国高等教育传统教学中灌输模式明显、学生参与不够、启发教学欠缺等问题比较突出，影响了教学的实际效果和创新型人才的培养，这是“两个一流”建设需要解决的重要问题。探究式教学坚持因材施教，重视学生在教学活动中的主体地位，恰当地处理知识传授和能力培养的关系，鼓励学生独立思考，激发学生的学习兴趣，有利于将问题导向贯穿于教学之中，有利于全面提升学生的综合素质、科学精神以及创业意识、创造能力，有利于培养具有历史使命感和社会责任心并且富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。

着力探索改革实践形式

探究式教学模式并不是单一、固定、僵化的，各国高校都在实践中不断探索、发展、完善。我国高校推进探究式教学改革，要学习借鉴国外各种形式的合理内核，以新的实践形式努力推进改革：

第一，推进基于问题的探究式教学。实践问题是层出不穷的，也是不断发展、演变的。许多重大原理、定理，都是由问题倒逼而产生的，又在不断解决问题中深化和发展。在推进“两个一流”建设中，教学活动要始终坚持问题导向，通过提出问题，引发学生的兴趣；通过讨论问题，促进学习的深化；通过解决问题，增强实践创新能力；通过探究问题，促进提升应用能力，真正在探究式教学环境中培养一流人才。

第二，推进基于项目的探究式教学。从国际先进的教育理念来看，一般倡导以项目为主线，学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式来学习理论，探索实践。根据这种理念，推进“两个一流”建设，各个高校和各个学科均要围绕项目进行探究式教学，提升教师教学的主动性和学生学习的积极性，提高运用所学知识解决实际问题的能力，培养富有创新精神和实践能力的人才。

第三，推进基于案例的探究式教学。案例是培养学生创新能力的宝贵资源，特别是一些生产、设计、施工环节的经典案例，更是学生的“必修课”。在“两个一流”建设过程中，高校应当充分结合案例进行教学，将实践案例带入课堂，在教学中从案例出发，引导学生融入教学活动，让学生能够了解案例产生的特定背景，抓住其中的关键环节实现改革创新，全面提升学生的综合素质，从而助推人才培养模式改革，助推科教协同育人。

系统推动改革落地实施

推进探究式教学改革是一项复杂的系统工程，需要我们统筹谋划，突出重点，在教学理念、投入体制、评价体系等多方面进行综合配套改革，从而助推“两个一流”建设全面、系统、深入推进。

更新教学理念，倡导互动性关系。探究式教学对于教师能力和学生素质都提出了挑战，需要双方互动配合才能有效实施。在教学理念上要实现三个转变：变知识教学为能力教学、变理论导向为应用导向、变教师中心为学生中心。通过发挥师生互动作用，实现“教学相长”，使教师在教学活动中提升自身能力，学生通过有效学习，建构起属于自己的知识体系。

完善教学考核，实行综合性评价。我国绝大多数高校和学科的考核评价较为单一，普遍实行考试模式，即期末一张试卷决定成绩。这种考核评价模式既不利于客观考察学生的创新能力，又制约了探究式教学改革的顺利推进。要从“平时成绩、课堂参与、工程实验、课外实践、单元测试、期末考试”等多个环节着眼，进行综合性评价，将一流的培养目标寓于日常教学活动之中。

加大投入力度，强化基础性保障。探究式教学既需要教师学生的互动配合，又需要建立资源投入的长效机制。高校要坚持多渠道筹集资金、多元化投资方向，加大对工程教育探究式改革的经费投入，在课程体系、教学活动、师资培训、实训基地等方面加大保障力度。要改革高校教师的聘任、培训和考核制度，从侧重于考核理论水平和科研论文为主，逐步转变到社会服务、项目实施、技术服务等多个方面。要推进科教融合，加快产学研结合步伐，优化中青年教师成长发展、脱颖而出的制度环境，从体制机制上保障教师开展探究式教学的改革探索。 （作者：江登英余玲）

              摘自《光明日报》2016年9月18日

一流学科需要打造一流的软实力

建设世界一流大学和一流学科，提升我国高等教育综合实力和国际竞争力，已经成为我国高等教育发展的战略目标与重大举措。学科水平决定大学层次，建设世界一流大学的关键是建设一流的学科，一流学科的建设必须要有新理念、新思路。大学学科组织本质上是一种知识劳动组织，建设世界一流学科最根本在于提升学科的持续性知识产出能力。长期以来我们在学科建设实践中，倾向于以课题、论文、人才培养等方面的显性产出指标作为评价依据，学科建设也主要依靠要素集中投入带动学科知识产出的增长。这样一种学科建设模式是否符合学科组织发展的内在逻辑?是否适应世界一流学科建设的新目标?在开启一流学科建设之际，对上述问题有必要给予关注，约瑟夫·奈(Joseph Nye)的软实力理论可以为我们分析这一问题提供有益启示。

一、学科软实力是什么

20世纪80年代末，哈佛大学教授约瑟夫·奈首先提出软实力的概念，他认为软实力(soft power)本质上是一种权力，其特点主要在于“通过吸引而不是强迫，使他人按自己的意愿行事的能力。”在力量的运用方式上，“硬实力”主要靠诱惑(胡萝卜)或者威胁(大棒)，而“软实力”主要靠思想吸引力或制度所构成的柔性力量。由于契合中国传统文化中“刚柔并济，以柔克刚”的思想，软实力的概念在中国得到了从民间到官方的广泛认同，并被赋予更丰富的内涵。如约瑟夫·奈最初关注的是国家层面的软实力，国内相关研究则进一步引申出企业软实力、城市软实力、大学软实力等概念;又如软实力的内涵最初主要指向国家的对外影响力，国内相关研究又将其拓展到组织对内的凝聚力、向心力等方面。概括来看，广义的软实力概念主要指组织所具有的非物化的、以柔性方式起作用的能力特征。

学科软实力正是由广义的软实力概念衍生而来。我们把学科组织视为大学最基本的基层学术组织，学科组织直接承担大学的人才培养、科学研究以及社会服务等职能。学科组织在知识生产中所表现的显性实力与水平体现了学科的硬实力，其通常以学科梯队的结构与规模、学科成果的数量与水平、学科平台的条件与层次等为表征。与之相对，学科软实力则包含那些决定学科组织实力与水平的非物化因素，这些因素难以被直观地观察到，也很难通过量化的指标衡量。约瑟夫·奈在论及国家软实力的来源时曾指出：“一国的软实力主要依赖三种基本资源：它的文化(在对他人有吸引力的地方发挥作用)、它的政治价值观(当他在国内外遵循这些价值观时发挥作用)以及它的对外政策(在他人认为这些政策合法且具有道德权威时发挥作用)”。可见，构成软实力的基础在于理念与文化的层面，学科组织的软实力亦然。基于学科组织自身的特点，我们认为学科软实力主要由学科组织文化与学科组织制度两个方面构成。

其中，学科组织文化是指学科成员所共享的基本理念与价值观，它通常是学科组织在成长过程中围绕学科组织使命积淀与发展而来的。组织行为学认为，组织文化会增强组织承诺，增加成员行为的一致性，进而有利于组织的正规化。学科文化同样具有强大的凝聚功能，它如同一种社会黏合剂，无形中促使学科成员在学术动机的确立、学术领域的选择等方面趋于一致，有利于促进学科成员在学术活动中的协同与合作。在现实中，具有清晰组织文化的学科，其学科成员往往具有更强的归属感，学科成员之间的联系也更密切。可以说学科组织文化是提升学科组织化程度的理念基础。

如果说学科组织文化是一种形而上的存在，那么学科组织制度就呈现为具体化的个体行为规则与组织运行模式。按照诺斯的观点，制度由正式的与非正式的规则构成，学科组织作为一种学术性组织，学科成员之间的关系体现出较强的民主性特征，因此学科组织制度更多表现为学科成员之间约定俗成的非正式规则。学科组织制度明确了学科内部的运作方式、学科成员之间的关系模式、学科资源配置的规则办法，学科组织制度完备与否直接反映学科组织化程度的高低。学科组织制度建设滞后甚至缺失的学科，学科成员在知识生产过程中，除了知识领域相近之外往往鲜有合作，学科组织仅仅是一种“虚拟”的存在。

尽管学科组织文化与制度具有多样性，且随学科类型及学科发展阶段的不同而富有差异。但总体上，学科组织文化与制度的成熟度决定学科组织化程度的高低，进而影响学科组织的知识产出能力，这是学科组织软实力的体现。基于组织文化与制度的学科软实力，对内体现为一种凝聚力，有助于增强学科成员间的向心力与归属感，将原本松散的学者群体整合为高效的知识劳动组织;对外体现为一种影响力，而且是在学科间竞争中难以被复制和模仿的核心竞争力，是学科组织获得长期可持续的知识产出能力的保证。

二、一流学科建设为什么要重视软实力

在提出建设世界一流大学和一流学科的战略目标之前，学科建设一直被视为我国高校管理与发展的中心任务之一，各大学分别提出以学科建设为“龙头”“主线”或“抓手”等说法，从国家到地方也都出台过大量的学科建设政策。建设世界一流学科，有必要从以往的学科建设实践中汲取经验。反思自20世纪80年代以来的学科建设实践，无论是各级主管部门还是大学自身，均存在一个较为普遍的倾向：重学科硬实力发展、轻学科软实力培育。这种片面性具体表现在学科建设重要素投入，轻文化与制度建设。

从1987年的全国第一次重点学科评选开始，我国逐渐形成了国家、地方、学校三个层面的重点学科建设格局，重点学科建设在相当长时期内成为我国大学学科建设的制度范本。在重点学科建设制度下，学科建设到底建什么?我们可以从相关的政策文本中寻找答案，在教育部2006年印发的《国家重点学科建设与管理暂行办法》(以下简称《办法》)中，第七、八、九条涉及学科建设具体内容的陈述：其一，凝练学科方向是做好国家重点学科建设规划的核心;其二，师资队伍是国家重点学科建设的关键;其三，基础设施条件是国家重点学科发展的重要保障。这三条总体上围绕学科发展中的人、财、物要素。由此可见，国家重点学科建设的基本思路是围绕各个学科方向进行学科要素投入，重点开展师资队伍与基础条件建设，以此促进学科水平的提升。与此相对应，在学科建设成效的评价方面，也主要集中在人才梯队、平台条件、学术产出与交流等外显性因素上。

不可否认，过去近三十年以来的学科建设大大促进了大学学科的快速发展，也从整体上提升了中国大学的水平，但这种过度依赖要素驱动的学科建设模式也存在一些问题。事实上，这一思路与我国改革开放以来经济建设领域的发展模式具有相似性，即过度依赖投资驱动的外延式扩张模式。集中的要素投入在一定时期内确实能起到立竿见影的效果，但伴随边际收益递减效应，这一发展模式不可持续。在经济建设领域，我国已经走上由投资驱动向创新驱动转型的道路。同理，要素驱动的学科建设模式也存在资源使用效率不高、自身发展的内生动力不足等问题。当前，由此衍生的一些问题已经开始浮现，如学科建设中引进的专家、院士很多时候仅仅成为大学争取资源的“符号”，并没有真正融入所在学科的知识生产活动中;学科基础设施条件的过度投入与重复建设，降低了学科建设资源的实际使用效率;作为学科建设产出的论文、课题在数量上呈现繁荣，却鲜有开创性、突破性的重大成果。这些现象表明，片面重视学科硬实力、忽视学科软实力的建设模式，并不能从根本上促进学科组织的知识生产能力提升。

针对上述问题，在建设世界一流学科的过程中，关键是要实现由外延式扩张向内涵式发展的转变，以内涵提升带动外延发展。这就要求学科建设遵循“体”“用”结合的原则，这一原则是基于对学科组织内涵的正确认识。在学科建设的语境下我们所指称的学科，并非一般意义上作为知识分类体系的学科，而是围绕特定的知识生产领域，通过人、财、物的配置组成的一个实体组织。因此学科建设的对象是大学中的实体组织，而不是知识分类体系。就作为实体组织的学科而言，“用”对应学科的硬实力，主要从外在的、显性的角度反映学科的实力与水平，具体体现在队伍、平台、产出等方面的指标上;“体”对应学科的软实力，更多地根植于学科组织自身的组织建设，主要体现在学科的组织化程度上。过去我们在学科建设上的缺陷实际上是片面强调“用”的方面，忽略了“体”的培育。就学科组织的知识产出能力而言， “体”与“用”是 “一体两面” 的， “体”“用”结合才能触及学科建设的关键。通过资源投入以及人员集聚，的确能从短时间内扩大学科规模、增加学科产出。但从长远看，真正能从根本上提升学科知识产出能力的是“体”的方面，它才是学科发展中的内驱性因素。因此，建设世界一流学科需切中要害，以学科软实力的培育为学科发展提供内生动力。

三、怎样培育学科软实力

针对学科软实力的内涵，培育学科软实力实质上就是通过提升学科组织的对内凝聚力，使学科成员由松散联系走向紧密协作，推动学科由虚拟组织转变为实体组织，由此发挥学术生产中的团队效应，带动提升学科组织的对外竞争力与影响力。在建设世界一流学科的背景下，结合我国大学学科组织的发展现状，着重需要关注以下几个方面：

第一，确立共同且清晰的学科使命。学科使命模糊甚至缺失在我国大学学科建设中是较为普遍的现象，很多时候学科成员间仅仅是面向项目申报或者围绕资源获取建立临时性的联系。各级学科建设主体通常也只结合建设周期提出学科发展的中短期目标，这些目标往往集中在“用”的层面且较为离散。总体而言，学科组织的使命不够清晰，学科成员的使命意识也不够强烈，因而学科组织的凝聚力偏弱。学科使命阐明了学科存在的目的，界定了其学术活动的疆界，也反映了学科特色的自觉定位，是学科内部一切学术活动进行的依据和边界，也是一个学科所承载和追求的目标。学科使命为学科的学术生产统一了方向,能有效集约其他所有的学科要素，对学科组织成员起到凝聚作用。学科使命体现了学科组织的发展愿景，这样一个崇高目标能对学科组织的内部成员起激励作用，同时也能为学科组织的学术人力资源配置与阶段发展规划提供依据。另外，从建设世界一流学科的策略上看，科学发展的无限性决定了任何一个学科都有很多发展方向，任何一个学科组织都不可能在所有的学科方向上争创一流，学科使命的清晰化有助于学科组织以点的突破跻身一流之列。

第二，凝练传承积极向上的学科精神。学科软实力必定会在学科成员的精神面貌上有所呈现，成熟的学科组织普遍都形成了富有学科特色的精神传统，在一些学科中还将学科精神以显性的学科形象标识呈现。我们在2006年对当时的国家重点学科的调查中发现，80%左右的受调查学科都有提炼自己的学科精神，如北京师范大学比较教育学科的“立足中国、走向世界”，中国人民大学宪法学与行政法学科的“在奋实基础上锐意创新”。这些成熟学科组织的学科精神文化一般具有健康向上、团结公正、崇尚真理等共性特点，这样的学科精神无疑会增强学科队伍的凝聚力，改善组织成员之间的人际关系，遏止违背学术道德和科学精神的行为。在学科这样一类学术性组织中，包含组织文化在内的柔性机制是调节学科成员之间关系的主要手段。在一流学科建设的过程中，需要重点引导学科带头人关注学科精神的凝练。这是因为从组织行为学的角度看，组织文化的源头往往指向该组织的创始人。我们在调查中也发现，学科带头人往往是学科精神的倡导者与践行者。学科带头人在遴选学科成员时会有意识地选择与学科精神相容的学者，在日常工作中也会身体力行感染学科成员。

第三，完善学科的内部制度。按照组织学的原理，组织成员行为受规则和程序指导的程度反映组织的正规化程度，内部制度的建立甚至被视为组织生成的主要标志。软实力理论中也把制度与文化因素看作组织间竞争的关键因素之一。同理，学科内部制度建设是实现学科组织实体化、保障学科组织团队化知识生产活动的重要环节。在构成学科软实力的各项要素中，学科制度为学科使命的实现提供保障，也是学科精神的具体体现。学科制度的内容涵盖面较广，诸如学科内部的科研协作制度、公共服务制度、奖惩制度、分配制度、学术活动制度等都是学科制度建设的重要方面。完善的学科内部制度是学科组织稳定运行的基础，成熟的学科组织内部制度正规化程度往往比较高。我们在对国家重点学科带头人的访谈中发现，学科带头人的领导风格对学科制度的建立与完善起到重要的影响。因此，在一流学科建设过程中，首先应当引导学科带头人关注学科组织化及相应的制度建设，以降低学科运行的组织成本，减少学科发展对个人的依赖。此外，应当把学科内部制度建设明确作为学科建设的目标之一，并在学科绩效评价中予以体现，以此保证学科建设的人、财、物配置效率，真正落实学科建设由要素驱动向制度驱动的转变，从根本上提升学科组织的竞争力。（作者：张鹏）

                                                                                                  摘自《中国高教研究》2016年第5期

“一级学科”能等同于“一流学科”吗

自从世界一流大学与一流学科提出之后，一流学科建设成为议论热点。但学科的界定与内涵究竟是什么？却是我们在讨论甚至付诸实施之时，首要解决的问题。由于教育部门以“一级学科”为评估和排行依据，高等教育界自然就把一流学科的“学科”等同于一级学科。但“一级学科”是否就等同于一流学科的学科界定，值得探讨和商榷。

一流学科到底用哪个标准界定

目前，关于学科的内涵与边界，大致有三个标准。

一是我国高等教育的学科设置按“学科门类”“学科大类（一级学科）”“专业”（二级学科）三个层次来设置。“学科门类”包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学13个，每大门类下设若干一级学科，共有111个一级学科，一级学科下设上千个二级学科。

二是国际通用的ESI为《基础科学指标》（Essential Science Indicators）英文缩写，是当今普遍用以评价大学和科研机构国际学术水平及影响的重要指标，ESI设置的22个学科为：生物学与生物化学、化学、计算机科学、经济与商业、工程学、地球科学、材料科学、数学、综合交叉学科、物理学、社会科学总论、空间科学、农业科学、临床医学、分子生物学与遗传学、神经系统学与行为学、免疫学、精神病学与心理学、微生物学、环境科学与生态学、植物学与动物学、药理学和毒理学。

三是自清末引进西学以来，在我国社会大众心目中，学科更多的是指人文学科、社会学科、理科、工科、农科、医科这六大学科门类，在大学具体分为文、法、商、理、工、农、医七大学院。

那么，一流学科的“学科”内涵与边界到底是指哪个标准？在高校看来，学科的内涵是指“一级学科”，因为教育部是以“一级学科”为标准进行学科评估排名的。但是，由于一级学科的设置和资源分配、编制控制、职称评审等密切相关，不同的知识领域都有独立成为一级学科的欲望，导致我国的一级学科设置在不断增加，客观上加剧了知识体系与人才培养体系的分割。学科是对于人类知识的划分，如果一级学科的界定过窄过细，并不利于学科发展与适应社会需求。

显然，较广义的学科划分更符合高等教育规律，有助于提高人才培养质量与科学研究水平，也更能发挥学科建设对于经济社会发展的推进作用。一流学科建设的目的是提高我国高等教育的综合实力与国际竞争力，为国家发展与社会进步提供人才与智力支持，而不是单纯学科内部的建设事宜。一流学科建设需要宽广的视野看待学科与学科发展及其与人才培养、科学研究的关系。由此，笔者认为，一流学科建设的内涵应该在国际通用的22个领域与我国通用的人文、社会、理、工、农、医的学科之间界定“学科”的标准与内涵较为合适。

一流学科要符合知识体系的本来面目

学科的广度与宽度有助于人才培养质量的提升。高校的学院一般是按照一级学科为标准来设置的，由于一级学科设置的知识领域较窄，实际上我国高校的学院数量远远大于国际知名大学的学院数量，国际知名大学一般由10个左右的学院组成，而我国大学的学院数量一般在20个，甚至30个以上。

由于学院过多导致人才培养体系不健全，知识分割严重，部分高校迫不得已在学院的基础上成立学部，意图扩大学科的覆盖范围，按照知识体系的本来面目与规律来培养人才。有的大学在学院基础上成立了人文学部、社会学部、理学部、工学部、医学部等比一级学科涵盖范围更广的组织体系，意义就在于能够突破现有一级学科的范畴，突破知识体系被分割的藩篱。这也说明我国的一级学科划分较窄，不符合知识体系的本来面目，也不利于按照教育规律来培养人才与促进科研创新。在按照一级学科设置学院和各个学科与专业因资源配置而导致高度分离的背景下，“十三五”规划提出人才培养要“通识教育与专业教育相结合”就显得具有重要的针对性。

需要特别指出的是，高校一直在强调办学特色的“特色化”与教学科研的“专业化”是不同的概念，二者之间不能画等号。许多人将办学特色、人才培养特色等同于人才培养的高度专业化和学校学科的单一化，这是一种错误认识。高等学校的根本任务是培养人才，而培养人才并不能单靠某一学科，而是要求有比较综合化的育人环境。因为任何一个专业的学生不可能只学习本专业的知识，他们必须具备一定的人文素养、科学知识及与本专业相关的学科知识。

许多人把高校的办学特色等同于企业发展法则的“人无我有，人有我优”。这句话是企业竞争的法宝，如浙江省许多企业，靠生产纽扣、领带等单一物品而成为大企业，但这一条却不适用于高校发展，并且违背了高等学校的办学规律。因为高校不同于企业，也不同于科研院所。企业可以靠生产经营一种产品发展壮大，科研院所可以以一个学科专业为研究方向。但是高校却不能只办一两个专业。我们不能把大学拆为数学大学、物理大学、哲学大学、法律大学等等，而是要把这些学科聚集一起，形成合理的知识结构，共同致力于培养合格人才。在欧洲的德国、法国，虽然科研院所研究实力很强，但它们都必须与高校联合招收研究生，因为高校具有多学科的学习条件和学校文化的氛围，而研究所却无法满足上述要求。

因此，高校的人才培养需要突破学科与专业的限制，目前高校成立比学院涵盖更广的学部是顺应规律的制度改革。由于学科对于资源分配与评估评价的“指挥棒”作用，从更高层面看，我们在建设一流学科时，应该考虑调整一级学科的设置问题，以顺应知识体系的本来面目与教育规律。

一流学科需要恢复学科的本来意义

学科涵盖知识范畴的扩大不仅有利于培养人才，同样也有利于科学研究与知识创新。

从学科发展的规律看，现代科学发展呈现出越来越综合化的趋势，同一学科群之间存在着较强的联系，不同学科群之间也存在联系，大学各学科是共生共荣的有机整体，科学研究是在学科交叉融合中发展的，最近25年，交叉性的合作研究获得诺贝尔奖项的比例已接近50%。美国的学位统计划分为7大研究领域，除了传统的6个领域之外，2013年归为“其他领域”的博士学位比例高达66.0%，硕士学位比例为25.7%，这反映了美国新兴学科、交叉学科的发展情况。这提醒我们要以较宽的视角界定学科，以促进学科知识的融合创新。

更有必要的是需要恢复学科的本来意义。学科本意是对于人类知识体系的边界较为模糊的主观划分，是为了高等教育教学与科研的相对有序而出现的。在西方国家，有学科的概念，但并无学科建设的说法，更不会把学科作为评价评估的指挥棒与资源分配的手段。在我国，学科更是一种管理概念，一种管制的理念，学科被自我封闭、画地为牢，成为资源利益的地盘，成为分割资源与再分配资源的堡垒，成为计划体制的象征，在某种程度上也成为知识成长发展与知识进步的阻碍。从本质意义上，有必要淡化学科作为资源配置的依据与手段的做法，恢复学科的学术价值，促进不同学科知识的融合与创新。

因此，在学科还是具有管理与政策特别是作为资源配置手段的背景下，我们更有必要界定好“学科”的内涵。一流学科的“学科”内涵应该远大于“一级学科”的广度与宽度，这样的一流学科建设才符合高等教育规律，才能提高人才培养水平与科学研究质量，也才能促进经济社会发展。在一流学科建设中，我们不应该抱守残缺、刻舟求剑，不能因为管理与评价的惯性与方便而忽视了学科发展的规律，应该以开放包容的心态调整对于学科的认识，从而真正实现一流学科建设的宏伟目标。（作者：李立国）  

                                                                                                    摘自《光明日报》 2016年7月5日

“私人定制教师”是回归教学本位

江西理工大学冶金与化学工程学院推出“私人定制教师”模式，新生只需在报到时先填写一份“教师定制订单”，便可私人定制老师。

私人定制这个词，近几年十分流行，尤其是服务业、制造业，都在着力打造私人定制，以招揽更多的客户。私人定制备受推崇，是个人财富增长、追求个性消费和服务的体现，更标志着以消费者为核心的消费市场的形成。从这个角度来说，私人定制教师的出现，符合时代的潮流，网友们给予了很大的赞扬。

长期以来都是学校安排任课教师，鲜有学生可以选择教师的，更何况是私人定制。“私人定制教师”的出现，体现了“以学生为核心”教育理念的转变，有利于以下两个问题的化解。

一方面，高校普遍形成了重科研轻教学的局面。好的资源都给了科研，对教师职称的评价也更多地倾向科研项目。这便导致了优秀教师把精力都放在了科研上，教学质量下降，课堂枯燥无味，一些教授甚至让助手替自己授课。

另一方面，当高校教学不是以学生的体验为主导，也就意味着学生对日常教学的逃离。最客观的体现是，大学生逃课在今天十分普遍，以至于一些学校在教室安装打卡器、部分教师通过脑洞大开的“刷脸”神器来监督学生上课。

“私人定制教师”，可以让学校更了解学生对于教师的诉求，拉近老师与学生的距离。同时，学生的定制需求，也对教师群体提出了更高的要求，鞭策教师关注学生需求，与时俱进，不断提升发展自我。

当然，必须认识到，单单靠“私人定制教师”还不足以彻底改变重科研轻教学的局面。一个简单的道理，这些“定制老师”在尽力满足学生诉求的同时，如果还要完成学校对教师的科研要求，那么自然是“压力山大”的。因此，学校在设置“定制老师”的同时，对老师的考核和评价体系也要完成相应的调整，让受到学生喜欢、本身又热爱教学的教师减小科研压力。

总的来说，“定制教师”十分必要，但它也需要其他一系列的定制机构和制度来配套。（作者：刘义杰）

 

                             摘自《中国教育报》2016年9月16日

给工科学子补上表达必修课

“表达与交流”，这样的名称听起来好像是开给文科生的专业课，但在西安交通大学，这却是电信学院所开的通识课。

原来，这是一门旨在培养学生的通识表达交流能力的课程，希望使学生得以清晰科学地描述问题，准确表达观点；同时传授论文写作与发表、专业演讲报告、电子邮件、个人简历等规则和方法，从而为职业生涯铺平道路。

2012年秋，该课程在西安交通大学电信学院2009级学硕班首次试点，经过3年多的建设，目前这门课程已成为该校电信学院的必修课，并作为通识课程向全校学生开放。

弥补理工科培养体系的缺陷

说起这门课的缘起，电信学院院长管晓宏表示，上世纪80年代末出国留学时，他曾比较过中国留学生和美国同学基础上的优势和不足。中国留学生的数理基础普遍比较好，但因为缺乏实践，当时计算机应用能力明显不足，20多年过去，如今这个不足已经彻底改变，但在交流与表达能力方面的不足，如今不但没有改善，反而更加严重。“这反映了国内理工科培养体系的缺陷。”他说。

据管晓宏所致，几乎所有的世界一流大学都会开设表达与交流相关课程并提供咨询辅导，甚至作为全体本科生唯一的必修课，相比之下，国内高等理工科教育体系内关于表达与交流能力的培养非常薄弱。

“表达与交流能力对现代高等教育体系培养的各类人才都是最基本和最重要的技能，作为高等教育工作者，对学生表达与交流能力的培养我们绝不能忽视。” 管晓宏说。

由此，电信学院领导经过研讨，把提高表达交流能力，作为学院改革人才培养体系的战略措施。

2011年寒假，管晓宏带领学院的几位青年教师，对麻省理工学院、卡耐基梅隆大学、康奈尔大学等高校通识教育尤其是加强学生沟通交流能力方面的通识课建设情况进行了详细调研，内容包括课程类别、主要内容、开设学时等各种细节。随后，由管晓宏及电信学院副院长邓建国牵头，联合10多位有国外学习经历、表达与交流能力强的青年教师组成课程组，经过反复研讨，制定了“表达与交流”课的教学大纲。据了解，该课程在国内理工本科课程体系中可谓首创。

2014年春，经过试点与扩大试点的“表达与交流”课程，作为电信学院院级选修课及电信学硕班的必修课写进本科生培养计划并正式开课。

2015年，课程面向电信学院三年级全体学生同时开课，教师由当初的5人增加至12人，学时由40学时增加为48学时。

在管晓宏的规划中，“表达与交流”课程最终应该开设60学时，其中30学时为基本阅读与语言表达，由人文学科教师讲授，从读写入手，涵盖字、词、句、篇，从逻辑和形式两方面进行授课，旨在提高学生的基本阅读理解能力和语言表达能力；其余30学时为科技写作与表达，由专业院系教师讲授，面向科技应用，重点讲述科研工作中的交流与表达的内容，旨在提高理工科学生的科技表达与交流能力，并加强科研工作中的团队协作能力。

量身定制，重视实践

“表达与交流”课不是普通的文科类通识课程，其定位在实践，目标是希望同学们通过学习，真正学会用科技思维分析问题，亲身感受“思考、发现、解决问题”的科研过程魅力，提升科研创新能力。那么，讲授什么内容，课程如何设置才能真正加强学生的表达与交流能力？由于没有前人可借鉴，课题组教师们绞尽脑汁。

为了“对症下药”，解决交大学生表达与交流中存在的实际问题，课题组的老师们将日常指导学生中遇到的问题一一罗列，逐条分析，尽量使讲课内容切实贴近学生。课题组教师孙宏滨介绍，每节课的内容都是在参考很多国外相关课程的论文并结合该校学生实际情况的基础上，经过多轮教师讨论制定出来的。

第二个原则是让学生在实践中提升能力。“表达与交流”课不是人们印象中的文科理论课，而是包含大量实践环节，如演讲报告、论文写作等。据介绍，一个100多人的大班，每名学生的作业都会经过至少3至4轮修改，从论文选题、结构到具体细节，师生间的交流探讨贯穿全程。

此外，老师们在激发学生兴趣方面也下足了功夫。由于课程论文题目没有任何限制，只要学生感兴趣即可。所以，在这门课的优秀论文选集中，既有“基于加速度传感器的指上鼠标改进研究”“TiO2(B)-导电聚合物储能性能研究”这样的专业研究，也有“针对中国游客的卢浮宫参观路线优化方案”“文治书院男生浴室综合优化方法”这样颇为“另类”的题目。

当然，这也对教师的知识面提出了挑战。孙宏滨就曾因为一个学生选择“传统文化中戏曲兴衰”的主题做了很多功课。

目前，“表达与交流”课已经形成了系统的理论体系，共分为“绪论”“科技写作的核心要素”“写作表达方法”“如何作好演讲报告”“实用文体写作”和“综合训练”六个部分。

在苦练中获真才实学

“确实有收获”“真枪实弹”这是同学们上课后的普遍感受。

由于“表达与交流”课程准备的是“真材实料”，在这门课上，学生课堂上不轻松，课下也不能闲着，不仅要完成阅读理解、演讲等课外作业，还要撰写读书报告、制作PPT、完成资料搜集总结和专题写作等。

课题组教师李凡说：“在这个过程中，同学们会逐渐明晰文献调研等科研过程，形成自己的思考，再以简洁的语言表达出来。”

电信硕23班学生李昕玥对这门课体会颇深。通过学习，她逐渐转换了思考问题的角度，从以往的“纸上谈兵”，到如今尽量用“数据、实践结果”去验证。《基于贝叶斯理论的风险决策优化》是她在这门课上完成的论文。

身在电信学院但却对金融尤其感兴趣的她感慨道：“通过PPT制作、演讲、论文提交与验收等课上环节，让我进一步走进了喜爱的金融学领域。”如今，她已经被成功保送到西安交通大学金禾中心读研。

“不仅仅是我自己，班里很多男同学的转变也很大。”李昕玥说，“他们不再带着小纸条站在讲台上战战兢兢，而是将表达内容记在了脑子里，表达与交流更流畅、大方、得体。”（作者：胡晓楠 黄虹 韩琨）

                        摘自《中国科学报》 2016年6月16日