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2016年第13期(总第169期)

2017年01月03日 20:11  点击:[]

考评的刚性原则和“柔性”的人文关怀有机结合

 高校的主体是什么?当然是教师。因为只有“教师”的身份,才能绾合到高校的方方面面,教学、科研,教书、育人,教师都在其中担当了主干角色。所以,教师考评机制的建立周全,会从根本意义上带动综合改革全面推进。

教育规划纲要明确要求,“将师德表现作为教师考核、聘任(聘用)和评价的首要内容”;同时强调,应加强学校岗位管理,创新聘用方式,规范用人行为,完善激励机制,激发教师积极性和创造性。2012年,国务院颁发《关于加强教师队伍建设的意见》,在要求构建师德建设长效机制外,还提出完善重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师考核评价标准。正是在这一背景之下,教育部正式颁发了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》。作为高校综合改革的重中之重,《指导意见》不仅有充分的政策依据,而且深契当前的高校实际,其指导性和实践意义值得充分估量。

总体而言,《指导意见》在时间跨度上,兼顾历史,注重现实,着眼未来;以“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”为基本要求,突出此前较为忽略的教育教学业绩和教学质量的考核;在考核评价的整体设计上,注重学科差异和分类管理,既严肃考评标准,又兼含合理的变通方法,使考评的刚性原则和“柔性”的人文关怀有机结合。相信《指导意见》会具有强盛的生命力。

“代表性成果”的引入,将学术水准放在了职称评审首位,这与人文学科的特性也深相契合。因为职称评审不同于劳模评选,论著数量不是最关键的,学术的深度、高度和广度才是更重要的因素。所以,“代表性成果”的评聘制度将会有广阔的实践空间。

真正科学合理的考评制度,应该对职称评审之后教师的可持续发展有着更切实的引导和督促意义。职称晋升从本质上说应该是一个动力加油站,而不应该是一个可以长期躺着、靠着,无限放松惬意的驿站。如果职称评定即如“上岸”,从此不关“水情”,则失去了职称评聘的基本意义。如果某位学者在职称评审前确实写过一本很重要的著作或数篇高质量论文,这会使他们顺利获得相应的学术地位和职称。但高校教师往往并非短期身份,而是一种持续性很长的职业,这意味着“一本书主义”或“三五篇主义”,只具有阶段性的意义,而不能成为从此以后懈怠的资本。

  科研与教学的互生互发关系,在《指导意见》中得到了充分强调。高校教师身份注定了作为一名合格教师,必须在教学和科研两个方面都作出成绩,才无愧于自己的岗位。教学与科研原本就非对立关系,一个能真正将新的学术创见传授给学生的教师,必然是一个读书广泛、能敏锐发现问题并有足够能力解决问题的人。(作者:彭玉平)  

                                                                  摘自《中国教育报》2016921

高校教师考评应“松绑”而非“捆绑”

“指挥棒”思路介入加强教学值得商榷

  《关于深化高校教师考核制度改革的指导意见》有许多亮点,但最大之亮点在于其中两处——希望扭转科研评价重量不重质的导向,希望扭转对教师从事教育教学工作重视不够的现象。

  从改革思路来看,亮点一思路比较明确,这一方面体现在时机契合上:近年来我国高校科研的发展已经到了一个新的平台期,政府层面和学术界都对以往的重量不重质现象有了较好的反思和共识。另一方面体现在和更高位的评价导向相契合:无论是如今的学科评估还是“两个一流”建设的评价导向,都更为强调重大或标志性成果,因此,《意见》提出探索建立“代表性成果”评价机制,鼓励潜心研究、长期积累,遏制急功近利的短期行为,以及拟针对不同学科领域和研究类型,建立分类评价标准和合理的科研评价周期,与更高位的学校评价和学科评价的导向和要求都是相对一致的,因此获得较好改革进展的可能性较大,科研评价重量不重质的导向可望得到扭转。

  改革亮点二的改革出发点乃是认为这些年对高校教师评价的“指挥棒”出了问题,造成重科研、轻教学的现象。确实,如今多数高校教师在科研指挥棒下基本全力投入在科研中,作为高校的最基本职能——教学往往被抛诸脑后了。长此以往,高校和科研机构将没有什么区别,甚至异化为专事科研生产的公司。因此,《意见》改革思路大致出于以下逻辑:相对科研“指挥棒”的强功效,教学的“指挥棒”太弱了,因此亟须加强教学“指挥棒”的力度。从该逻辑出发,此次改革特别强调加强教学“指挥棒”的作用——考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”,通过加强对教学工作的激励和约束,提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重,充分调动教师从事教育教学工作的积极性。

  一直以来,“指挥棒”思路在国内颇有市场,在国内的管理思维中,要让某种工作得到加强,要么是争取领导重视,要么是依靠“抓手”。对于高校教师来说,职称就是一个利益攸关的重要“抓手”。在中国式职称评定的发展轨迹中,这种“抓手”现象到处可见:从最早的职称外语考试、职称计算机考试到近年来让高校教师不断吐槽并深受其扰的继续教育学分要求……都是找上了职称这个“抓手”。于是一种屡试不爽的“捆绑”模式便应运而生:只要掐住高校教师要评职称这个命门,把要推动的工作或项目和职称评定挂上钩,即使被评者满腹怨言,但大多数情况下还是不得不乖乖就范;而且即使很多工作或项目随着时代发展已不合时宜,但一旦成功“捆绑”便依旧稳坐如山。

  现在,很多人认为教学得不到重视乃出于在职称评定中基本没有什么“硬要求”,因此要使教学得到重视,必须使教学在职称评定中占有更大的比重。但需要指出的是,这种试图通过调节“指挥棒”来改变重科研、轻教学的现象,看似对症下药,却有比较多的可商榷之处。

“指挥棒”思路下的“捆绑”模式可治标难治本

  在笔者前期开展的调研中,有不少高校捕捉到政策走向的信号,在设计职称评定改革方案时已将诸多教学上的要求“捆绑”到职称评审中去,比如申请人必须主讲过若干门本科课程、年均教学工作量达到若干学时以上、年均指导本科毕业论文不少于若干篇、指导过若干个本科科研项目、指导过若干次见习和实习……并且参照科研指标计算的思维,规定晋升高级职称必须获得国家级或省级教学成果奖,或主持国家级教育教学改革项目,又或成为国家级精品课程的负责人等等。可以想象的是,随着《意见》精神的全面推进,各大高校很可能都以此为尚方宝剑,纷纷加重教学评价在教师评价中的比重,并且会想方设法创造出各种评价指标,各级政府层面也会陆续出台各种工程以供配套。可以说,如今这种加强教学评价在高校教师考评尤其是职称评定中的比重,显然是“指挥棒”思路下的“捆绑”模式的重演。

  不得不说,这种百试百灵的“捆绑”模式用在教学评价身上,效果当然也会立竿见影。很多教师都会在教学上显得积极起来,但需要指出,这种效果只是表象上的,因为这种所谓的“积极性”是一种操纵性的积极性,是被动的积极性,在这种制度设计下,高校教师表现出来的“积极”可能是一种“无奈”的选择,如果一旦失去了操纵性条件,教师们很可能也就失去了教学的积极性,就连本来就很全情投入教学的人也可能会失去对这项事业发自内心的热爱和兴趣。而且,更可怕的是,在这样的制度环境下,会导致这种心态很快传递到学生群体中去。在笔者的教学观察中,如今很多大学生常常是为了参加各种项目和竞赛而对学习表现出兴趣,如果继续推波助澜的话,可以想象这种情况以后会愈演愈烈。

  由此可见,调节“指挥棒”思维,无非只是对评价的指标权重进行调节而已,依然走不出管理主义之囿——只能治标,并不能治本。在大学职能的履行中,确实应该将教学放在更重要的位置,但动辄依靠评价指标的力量来作“抓手”,看似找对症状,但所下之药可能只是头痛医头脚痛医脚而已,甚至因用药过猛又会产生出新的副作用来——将各种教学指标强行打包“捆绑”,教学评价恐又会成为压在教师头上的一座大山。可以想象,高校教师在每个职称评审周期,要达到上文所列的各种教学业绩条件,还要完成早已捆绑的职称外语、计算机和继续教育,最后还得捧出光鲜亮丽的科研业绩——若干高级别期刊的论文代表作、高级别的课题项目、高级别的科研奖励……在如此多头绪的工作任务和纷扰下,高校教师根本不可能安心教学,也不可能潜心研究,谈何创新?如此一来,教学与科研极有可能落得两败俱伤的下场。

走出“捆绑”模式,为高校教师发展“松绑”

  高校教师不是流水线作业的计件工,更不是纯粹的生产机器,若只注重生产效果的管理主义盛行,在“捆绑”模式下的制度设计,会精妙地将各种名目的条件和要求都“捆绑”在一起,环环相扣:论文、课题、奖励和高校教师职称评价捆绑在一起,高校教师的贡献率和头上的“帽子”又和所在大学的排名捆绑在一起,大学的排名又关乎一个区域甚至一个国家的发展的宏图伟略……这样的“捆绑”不但使得大学的本质发生改变,也使得高校教师这个职业发生根本的变化,必将加快大学精神的消逝速度,加重大学价值的存在危机。

  身处于这种“捆绑”模式中,高校教师实际上就已经丧失了自由学术和安心教学的选择权。因此,破解困境的出路乃在于“松绑”,而不是加强“捆绑”。其实,近年来无论国家层面还是地方层面,在高校教师考评的“松绑”方式上已经做了不少有益的探索,尤其是在针对海外人才方面。在国家“千人计划”和“青年千人计划”中,很多海外人才之前可能什么教学业绩条件都没有,但都可以凭着杰出的科研代表成果参加评审并成功获聘。国家对于这部分人才的评价,已经到了“不拘一格降人才”的地步。而这部分人因为所受约束少,自然可以更加集中精力进行学术创造。如果本土高校教师也能获得同样的政策待遇甚至一半的待遇,少受各种“捆绑”条件约束,能取得的成果和达到的水平也肯定不会逊色多少。在这方面,作为大方向的“人才体制改革30条”总体来说也是“松绑”思路,每个领域的制度设计也应遵循此思路。

  当然,肯定还有人会担心:教学若不“捆绑”,缺乏激励怎么行?其实,目前高校教学最缺乏的不是制度激励和约束,而是基础性投入远远不足,没有建立起一个尊重高校教师教学劳动的报酬体系。目前公办大学的课酬标准一般为几十元一个课时,还不如大学生做家教的报酬高,教学劳动根本没有获得合理的报酬。在这样的薪酬体系下,很多人自然都会把更多的精力投入到名利双收的科研项目中去,或者到外面上课以获得市场化报酬,自然而然就怠慢了对学生尤其是对本科生的指导。重视本科教学和建设一流本科教育不能停留于口号,也不能仅依靠教师们的良心和道德,更不能掐住评价的命门把高校教师作为一个可以不断加重“捆绑”的物化个体对待……而应在尊重高校教师尊严和教学价值的基础上进行薪酬体系改革,使高校教师教学能够获得接近市场回报的报酬,并且通过扎实的保障措施和监督机制使之落到实处。这样,认真教学的教师能够获得具有尊严的报酬,就自然会有更多的教师把更多精力投入到教学活动中去;同时偏重教学和偏重科研的教师自然就会在这个过程中实现自我分类,拟推行的分类评价改革也从而具备群众基础。这种改革思路下的高校教师考评才能真正体现“发展为本”——高校教师发展不应是作为贡献各种评价指标的工具而存在的“物的发展”,更应是从教学科研工作中实现自我价值和个人幸福的“人的发展”。(作者:陈先哲)

                    摘自《光明日报》 20161011

高校教师考评离“变脸”还有多远

“今年年终教师考评会‘变脸’吗?”随着教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(简称《意见》)的出台,高校教师考评什么时候真正实现变脸?具体怎么变?成为高校教师关注的焦点。

今年年终高校教师考评应该不会变。年终教师考评,是对全年教师工作情况进行考评。今年的年终教师考评方案、制度各高校年初已明确,不能到了第四季度的时候,教育部的《意见》一发布,说变就变,让教师措手不及,来不及准备,这也不符合“法不溯及既往”的原则。

那么,明年高校教师考评会不会变?如果明年高校教师考评要“变脸”,今年年底前改革制度就应出台,而2016年余额已不足3个月,《意见》落地还有很多具体的工作要做。

高校教师考评改革,是一项复杂的系统工程,涉及校内绩效分配、职称(职务)评聘、岗位晋级考核、科研考核与奖惩等制度。教育部的《意见》只是定了个大方向,学校及教师如何分类分层次考核,学校各项教师考评制度如何匹配、衔接,需要做哪些修订,都要进行通盘考虑、慎重研究,国家层面的本科教学评估、学科评估、高职人才培养工作评估、省级层面教师职称评审、各级教师人才工程选拔考评等政策也要进行相应地修改与完善。只有充分发挥各项政策地联动和叠加作用,才能确保高校教师考评改革的系统性、协调性和延续性。

《意见》的发布,只是高校教师考评改革的良好开端。由于教师考评制度的改革,关系到全体高校教师的切身利益,学校具体考评制度修改,首先要学习、研究、吃透教育部《意见》的精神,然后还需要经过调研、文件起草、征求意见、修改完善、教代会审议、党委会审批等环节。如果遇到一些棘手的问题还需要组织有关人员进行多次反复研讨,以便取得共识。

而教育部的《意见》刚刚发布,教师考评改革并未列入各校的2016年度工作计划。高校应尽快将此项工作列入学校的重要议事日程,思想上要高度重视,工作上要落实责任,组织上要提供保障,成立相应的领导小组和办事机构,给出改革落地的具体“时间表”,倒排计划,做好学校年度考核、聘期考核、晋升考核等各项考核制度的衔接、组合与关联工作,全力尽快打通《意见》落地的“最后一公里”,充分释放改革红利。若稍不留神,“变脸”可能要拖到2017年了。

当然,高校教师考评改革,是一项综合改革,不必追求一步到位,本着“先易后难”的原则,容易改的先改,边改边完善。比如现行高校教师科研评价,每年根据职称的不同都要规定完成一定量的“科研分”。“科研分”一年一考核,一旦某年完不成相对应的“科研分”,科研考核就定格为“不合格”,就面临着降薪、降岗等惩罚。根据《意见》精神,教师科研评价周期原则上不少于3年,可先延长考核评价周期为3年,与聘期考核结合起来,然后再逐步延长。

相关学会、协会等应组织召开高校教师考评制度改革学术研讨会,研讨考评制度改革出现的新情况、新问题,教育主管部门在适当的时候组织召开高校教师考评制度改革经验交流会,推广和交流各校成功经验、有效做法,加快推进考评制度改革步伐。

同时,还要强化监督检查,防止走过场、做表面文章,不作为、慢作为。教育主管部门应加强对高校教师考评改革的督导检查,实行定期通报制度,对改革突出的单位和个人,予以表彰。对工作不力高校和相关责任人给予约谈、通报批评。确保《意见》落地不打折扣、不变形,“好政策”能够取得“好效果”。(作者:李焦明)

                     摘自《科技日报》20161019日 

评价不能求全责备

人才资源是高等学校最重要的资源, 对人才进行科学评价, 可以有效激发人才的能动性和创造性,提升高等学校人才培养质量、科学研究水平、社会服务和文化传承创新能力。综合性大学多学科共同发展的特点, 决定了教师学术业绩呈现方式的多元化。当前,我国高校的人才评价模式存在评价目的趋向功利、评价方式过于简单、评价指标侧重数量比较等问题,对学科、人才、成果和价值之间的差异不够重视,使教师的可持续发展、学术的创新和繁荣都受到不同程度的制约。学术引导和人才发展是一项系统工程,对高校教师的评价,没有放之四海而皆准的唯一方法,需要我们不断探索既适合人才可持续发展,又能促进学科发展的“多元多赢”评价模式。

多元化评价是高等学校发展的必然要求

大学职能的多元化。高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新四大职能中,人才培养作为最核心和最基本的职能,本身具有丰富的实现方式,科学研究、社会服务和文化传承创新功能的实现过程,也具有多样化的路径。高等学校发展过程中既有对教师多元化发展的内在需要,也有不同阶段、不同行业对教师评价多元化的外在需求,教师的多元化业绩也因此不断衍生, 不再局限于基本的课堂教学、论文发表和科研项目等方面的单一产出。伴随着大学职能的扩充,教师承担任务的多元化、发展路径的多元化、业绩的多元化以及业绩评价的多元需求将不断推动大学进一步完善评价制度体系。

人才来源的多元化。随着国内高等学校人事体制改革和师资队伍结构优化进程的加快,传统的选拔本校毕业生留校任教方式在绝大多数综合性大学已成为历史。以湖南大学为例,自2011 年开始,本校应届博士毕业生不再直接选拔进入教师队伍,而是必须有在校外三年以上的工作学习经历后方具有应聘资格。近年来,湖南大学70%以上的新聘教师来源于海外知名高校或研究机构,50%具有海外名校博士学位,新聘教师获得博士学位的学校所在国家已经从英、美、日为主,扩展到德、法、加等二十多个国家和地区。可见,人才来源的多元化带来了文化多样化、发展需求多元化,也更需要评价体系的多元化。

学科发展的多元化。传统学科和新兴学科共生、优势学科和薄弱学科并存、学科内部之间专业发展不平衡等形成了综合性大学的学科特色,任何一种单一的评价方式都不适应多学科综合性大学的学科发展。近年来,为加强协同攻关,解决重大科技、社会问题,多学科交叉融合在高等学校已经非常普遍。如湖南大学的“中国汽车技术与产业发展研究中心”,聚集了机械工程、力学、环境科学与工程、控制科学与工程、电气工程、应用经济学、管理科学与工程等十余个学科的人才,“司法鉴定中心”由法学专业牵头,聚集了全校工科、管理、经济等多学科的人才。学科的多样性、学科间不断的交叉融合,促进了人才发展的多元化和科研成果的多元化。现阶段,国内理、工、经管类学科的学术研究已经逐步与国际接轨,全面参与国际学术平台对话,可以逐步借鉴国际通行的评价方式并结合自身特点形成新的多元化评价体系;大部分人文学科和其他具有中国特色的艺术学科、传统中医药学科等,需要逐步建立符合中国国情、符合学科特色的评价体系;对于不断发展的交叉与融合学科更需要探索相应的多元评价体系。

多元化评价理念对于人才可持续发展的重要性

多元化评价理念是优化高等学校学术生态环境的基础。人才的可持续发展造就高等学校的可持续发展,全面、多元、分类化评价体系的建立,有利于多学科教师的共荣共生,有利于形成各具特色的学科和多样化人才和谐发展的学术环境,有利于促进教师能力水平全面提升,进而造就高校人才培养的多元化。所以,多元化的评价理念对于高校为社会培养复合型和具有较强适应能力的高水平高素质人才,实现高等学校多目标协调发展,尊重人才并科学使用人才具有重要意义。

多元化评价理念是对人才价值进行科学评判的前提。高校教师具有自主管理性、价值观多样性、人格独立性等特征,其学术活动具有独立性、自主性、创造性、连续性的特征,其成果的呈现具有专业性、特色型、社会性的特征,成果的产生也因不同的学科和专业而具有不同的阶段性,如年龄阶段性、技术发展阶段性、社会需求发展阶段性等。多元化的评价理念可以充分体现以人为本的发展观,既尊重人才成长发展的规律,也遵循了教育教学学术评价的规律。

构建多元化人才评价体系

以多元化的理念设计评价制度。多元化评价包括分学科评价、分层次评价、分阶段评价、分岗位评价等内容;评价结果的多元化运用包括如何引导教师发展、如何改进培训、是否需要给予相应的发展支持、是否需要转换岗位、是否符合晋升条件、是否考虑继续聘用等方面。这两部分应涵盖人才在高校发展的完整过程,充分体现学科的差异性、教师工作内容的多样性、教师工作的复杂性,整体系统地反映人才的工作状态。基于以上因素,高校管理者要尊重人才发展客观规律,结合本校实际情况,在各类评价设计中都要尽可能避免单一方式和简单评价。

关注评价维度的多元化。多维度评价才能使评价结果更接近真实全面,不同发展阶段的评价设计,对于教师发展具有不同的意义,所以高等学校需要根据教师发展的不同阶段设计多维评价体系。目前湖南大学实施的教师阶段性评价分别由试用期考核、年度考核、中期评估和聘期考核构成。学校在不同的阶段均设计了多元评价维度,各个阶段评价目标的不同也决定了评价侧重点的差异。如试用期考核旨在全面了解指导教师、同事、学生的意见,重点考查教师的职业道德素养、教学能力培养、学术研究规划及独立研究能力、团队融入情况等;年度考核关注教师年度工作任务完成的进度和质量、教学科研工作的投入程度;中期评估考查重点为教师职业道德、教学(特别是本科教学)任务完成情况及教学质量、学术研究进展、合同约定的其他工作进展状况;聘期考核则是对教师是否适应本校发展、是否具有长远胜任教职能力、是否具有较强的发展后劲的综合判断,并结合学生意见、校内外学术同行意见、聘期内标志性业绩等方面进行全面考察。各阶段的考核结论均要求反馈给教师本人,由教师所在学院院长和院党委书记与教师本人面对面进行交流, 通过这种方式,为教师的可持续发展进行指导,积极协调解决教师工作中的困难,根据共性问题适时调整培养政策。同时,学院领导与教师的交流沟通情况也被纳入学校对学院的管理考核体系之中。

关注评价制度的内涵建设。数量的单一增长是一种较低层次的发展,追求质量的提升才能有效提高大学的学术品质。评价制度是大学管理工作中重要的指挥棒,以科学的评价引导促进学科的发展、强化内涵建设始终是大学追求的目标。大学的内涵发展需要建立多元化的业绩质量评价体系以引导教师更多地关注教育的内涵和质量,如教学不局限于课时,论文不局限在篇数,科研不局限在项目等级。教师工作的重点应按照提高内涵建设的要求进行设计,如在教学评价中,教材选用、课程设计、讲授的深度、课堂教学效果、同行评价、毕业后的校友评价等均应纳入评价范围;在学术论文的评价中,创新性、被引情况、同行评价情况、理论深度、社会效果、应用价值等应列入评价范围;对科研项目的评价方面,选题的前沿性、研究方法的创新性、理论上的贡献、社会应用价值、推动技术革新等均应列入评价范围。

探索发展性评价。发展性评价是一种评价者与教师依据一定的发展目的和发展价值观, 共用制定双方认可的发展目标,运用发展性评价的技术与方法,对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行评判,使教师不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现不同层次的发展目标的评价方式。发展性评价是对传统的奖惩性评价本质性的调整。评价是促进人才可持续发展的手段,而不是最终目的,应逐步适应高校人才资源具有较强可开发性和自主发展性的特征。高等学校在构建发展性多元评价体系的过程中,应充分体现以下的多元化因素:评价主体的多元化,不再是单一的上级评价,要更多引入同行和学生等与工作关联紧密的群体;评价结果的多元化, 不再局限于优良中差的简单等级设置,而应广泛关注有利于人才发展和成长的各个方面;评价方式的多元化,不再局限于简单投票表决或打分,而是通过评价,系统全面地关注人才成长的过程和

进展;评价内容的多元化,不再局限于对业绩的简单量化评比, 而要关注内涵和质量;评价结果应用的多元化, 不再局限于简单的奖惩, 而应为人才开发提供参考;评价反馈的多元化,不再使人才处于被动评判的位置,而应在双向或多向的交流后进行判断。

通过多元化评价促进人才的可持续发展。多元化评价有利于激发人才发展动力。通过多元化评价进行引导、纠偏、调整、激励,挖掘人才潜力、促进人才主动参与、自我提升、自我发展,是多元化评价促进人才和高等学校可持续发展的实现路径。在“人才学”理论中,有一种分类方法是将人才分为潜人才和显人才,在高等学校,这两类人才长期并存,潜人才是高校人才宝库中的未剖之玉、未驰之骥,是学术发展中最积极、最活跃的因素之一,也是高校学术未来的中坚。潜人才具有较好学术素养、较大发展潜力,但研究方向不够凝练、教学方式相对单一、个性过于自我、教育理念尚不明晰、文化认同需要培育、硬件环境需要支持,针对这些问题,高校可以通过多元化评价探索有效的方法激励并引导潜人才快速成长。要辩证地看待潜人才在发展中出现的问题,在评价中重点看主流、看本质、看潜质、看发展,不能求全责备,改变非此即彼的二元评价模式;尊重人才特点,包容人才个性,改变刻板单一的评判方式;容人之短,用人所长,允许失误,为他们能力的发挥创造宽松的环境,提供必要的政策支持,避免出现缺乏人文关怀、让青年人才自生自灭的成长困境。目前各高等学校的教师发展中心、教师教学发展中心、院系及各级教师管理服务组织,应充分探索多元化评价模式,为教师的发展提供具有针对性的、符合高校人才成长规律的人才资源开发体系和成长环境,并逐步将多元化评价理念融入学校的文化建设之中。(作者:韩旭 李久学)

            摘自《中国高等教育》2016年第2

论高校教师的分类评价

高校教师评价是高校人力资源管理的核心内容,也是近年来媒体热议的焦点问题,更是高等教育学术领域中亟待解决的理论课题。20163月,中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》(下文简称《意见》)就破解制约人才评价、人才发展的思想观念障碍和体制机制藩篱,如何解放、增强人才创新创造活力,做出了明确的顶层设计与制度安排。鉴于此,基于《意见》中所提出分类评价的思路,探寻切实改进作为国家重要创新人才与人力资源的高校教师的评价方式,既是一项探寻高校教师评价方式转变的实践行动,又是一项加强高校教师评价专业化的理论探究。

一、高校教师分类评价的意义

作为全国人才工作的重要指导性文件,《意见》中的第四部分第十五条中具体提出了改进人才评价的分类方式,“发挥政府、市场、专业组织、用人单位等多元评价主体作用,加快建立科学化、社会化、市场化的人才评价制度。基础研究人才以同行学术评价为主,应用研究和技术开发人才突出市场评价,哲学社会科学人才强调社会评价。”无疑,《意见》为突破、破除高校教师评价方式中所出现的单一性、统一性,增强高校教师评价的针对性、适切性与专业性,具有极强的理论意义和实践价值。

1.推进高校教师分类评价是深化人才发展体制机制改革,增强人才活力的关键所在

高校教师评价作为一项评定、鉴别高校教师在知识生产、传播、应用与创新等多方面的专业评价,成为了高等学校执行人力资源管理与人才培养管理的主要手段与核心制度,对高校教师的学术声望、科研价值以及社会贡献具有极强的导向性、引领性的作用。然而,在我国高校教师评价中“均采用论文、著作及科研项目等指标作为评价标准。在这种单一化评价标准的使用过程中,以数量来衡量教师的科研水平是不科学的,它不能完全反映科研活动的差异、多样性和不可比性等特点,并且这种数字化存在非常大的随意性和主观性。”显然,不同科学研究类型的高校教师在评价标准、评价指标以及评价内容高度统一性、划一性与一致性,并未根据不同科学研究取向设计具有区分度、针对性、适切性的评价标准,进而难以体现不同学科间、不同研究类别发展规律与成果实现的差异性与多样化,未能全面反映高校教师科研活动的多样性、成果贡献以及社会服务的复杂性、差异性。无疑,基于分类评价的视角体现出对于高校教师科学研究类型与取向、科学成果表达方式与实现方式、科学价值与社会意义等方面多样性、复杂性、差异性的尊重,体现出对于高校教师评价与高校教师研究类型之间内在关联的正确对待与专业处理,以及在此基础上探索符合高校教师科学研究的特点和发展规律的评价体系,旨在进一步营造一种有利于科学创新、服务社会与文化引领的高校教师评价氛围,从而完善以创新和质量为导向的科学研究评价体制和实现激活人才活力与人事决策提供了双重目的。概言之,切实推进分类评价,是深化人才发展体制机制改革的关键所在。唯有如此,才能使高校人力资本和人力资源得到有效配置,才能做到人尽其才,物尽其用,形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。

2.推进高校教师分类评价是促进高校教师评价专业化,完善高校教师评价制度的重要环节

高校教师评价作为高校人力资源开发与管理的重要组成部分,其评价的结果及其运用直接关系着高校教师的聘任、晋升、考核以及薪酬等教师的切身利益。高校教师评价的专业化与否势必影响教师评价的促进、发展性效应,制约高等教育的科学研究、社会服务以及文化引领功能的实现。然而,高校教师评价中相关行政管理机构、人事科研以及教务等职能部门,一直是高校教师评价的主体并在评价过程中居于绝对主导的领导地位,甚至霸权地位。这种以行政力量、管理部门为主导的评价主体,导致高校教师的评价呈现出明显、强烈的行政性、管理性以及官僚化色彩。显然,以行政为主导的评价话语全面压制了评价的专业话语,高校教师评价便彻头彻尾异化为一项仅关注行政、管理效果与效益的自上而下、行政主导的高校管理手段,进而异化为行政评价,深陷“非专业评价”乃至“反专业化”的境地。那么,切实推进高校教师分类评价,既是尊重每一类科学研究类型的差异、科学研究高校人才的专业自主权,而且也理顺了同行、市场以及社会等在高校教师评价中的权责与地位。更是高校评价专业化的内在要求与基本内涵。也就是说,基于分类评价的思路,这一系列评价主体在高校教师评价过程中角色和权责的界定,意味着高校教师评价本身摆脱行政干预,确保了评价主体与评价对象的适切性与针对性,实现了高校教师评价过程和结果的专业性和科学性。此外,这一思路还明确了不同科学研究取向与类型、科学研究成果的体现与实现方式的评价标准与尺度的区别与差异,意味着高校教师评价本身摆脱学科、研究类型的偏见,评价标准、评价方法与评价对象的适切与切合,确保了高校教师评价过程和结果的公平与公正,实现了高校教师评价过程和结果的客观性与有效性。概言之,切实推进分类评价,有助于促进高校教师评价专业化的步伐,是完善高校教师评价制度的重要环节。

3.推进高校教师分类评价是高等教育哲学的理论要求

提升高等教育质量的实践诉求高校教师是高等教育质量提升、高等教育功能实现的核心力量。然而,高校教师评价中主要以教师的学术成果,如论文、著作、研究报告的数量和级别,学术期刊的索引级别、著作的出版社级别等,进行赋值、记分与计量。正如陈平原教授评论道:科研经费、重点学科、院士数目、SCI索引等,这些都是“过硬的资料”。一切成绩都必须是量化,将教学、科研、精神、传统、学风、信誉等,全都变成数字,而且精确到小数点后两三位,使评价有“客观的依据”。无疑,以量化、数字化为单一、唯一甚至绝对的评价方法,呈现出评价方式的趋同化、随意性甚至简单化倾向,严重遮蔽了高校教师科学研究类型的多样化、复杂性,窄化了甚至抑制了高校教师的知识创造、科技创新、社会服务以及文化引领等职责,进而使得高等教育的功能实现也面临日益窄化的困境。

从高等教育哲学发展的历程来看:大学的功能从约翰·纽曼(John Newman)“大学是传授知识的场所”的中世纪巴黎大学模式,威廉·洪堡(WilhelmVon Humboldt)“大学也是研究高深学问”的现代柏林大学模式,到范·海斯(Charles VanHise)“大学还是提供社会服务”的美国威斯康星大学模式,正逐渐愈发多元、异质与复杂。对此,正如美国高等教育思想家克拉克·科尔(Clark Kerr)用“多元化巨型大学”来定位高等教育“不专注于任何单一的职能”的愿景。高等教育的职能、责任与使命已经走出“象牙塔”传统大学的三种职能,从“被动满足社会需要”到“主动适应社会需要”,再到“引领推动社会前进”的三个阶段,正在由工业经济社会的边缘迈向知识社会的中心。无疑,基于分类评价的视野,乃是正面回应时代对于高校教师所承担的大学职责与功能的呼唤,符合高等教育哲学对高等教育、大学教师在认识论与政治论、本体论与工具论、内在价值与外在价值等职责与功能层面的内在要求与理论期待。尤其,当前我国社会处于经济、政治、文化、社会以及生态文明建设的历史重要发展阶段,更是迫切期待高校教师责任与使命的多重担当,也愈发凸显了高等教育质量迅速提升与全面保障的重要性和紧迫性。概言之,切实推进分类评价是高等教育哲学的理论期待,也是我国当前社会建设与发展、全面提升高等教育质量的实践诉求。

二、高校教师分类评价的实施

高校教师区别于基础教育教师最大的独特性在于:不仅进行人才培养、传道授业,还是科学研究、知识生产、技术开发与服务社会等国家人力资源与创新人才中的主力军。因此,深入落实《意见》中对于人才评价机制改革的设想,有必要尊重高校教师职业与角色的特殊性,重新思考高校教师科学研究类型的多样性与差异性,并在此基础上实施分类评价。

1.基础研究:同行评价

基础研究主要以自然、社会以及人文现象为研究对象,探寻其本质、内涵以及内在规定性和基本规律。总体上,基础研究人才是以主攻学科前沿的重大难题,旨在开辟领域、发现规律、拓展理解以及建构理论和假说,进而实现创新知识、创建理论等知识生产。其研究本身具有基础性、原理性以及前瞻性等特性,重在原始性创新——以产生新发现、新概念、新理论和新方法等原始性、战略性、先导性创新成果为目标。同时,基础研究并不主要直接指向特定的实际目标,继承着“纯理论”、“纯科学”和“纯研究”(Pure Research)的大学科学研究传统。从中世纪大学作为学者团体探索普遍学问的场所到约翰·纽曼对传统大学理念的捍卫,提出大学理念的“纯知识”的愿景构建,再到将科学研究引入大学所兴起的研究性大学,提出“纯科学”、“纯学理”的独立探究、发展作为高等教育的使命。如威廉·洪堡指出:“高等学术机构倘要实现其目标,其全体成员就必须服膺于纯科学的观念。”显然,基础研究体现出以认识论为基础的大学精神与理智传统、高等教育的使命与高校教师的内在价值。

对于从事基础研究的科学成果在美国高等教育哲学家约翰·布鲁贝克(John Brubacher)看来是一种高深知识(Higher learning)。正如他明确指出:“高等教育研究高深学问。在某种意义上,所谓高深学问知识程度不同,但在另一种意义上,这种程度在教育体系的上层建筑是如此突出,以致使它成为一种不同的性质。教育阶段的顶层所关注的高深的学问。”“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻理解它的复杂性。因而,在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域中的问题。”也就是说,只有基于某个学科、研究领域的同行专家构成的学术共同体或同行专家库,采取学术同行评价才能对从事基础研究的高校教师的学术成果质量、学术水平做出专业、科学的评价与评鉴。同行评价便成为最为适切基础研究的评价方式。这一评价方式的核心尺度在于:其学术价值是否在国内外学术中获得承认、认可;是否基于前沿和重难点进行探索,产生了新观点、新学说、新理论等从而具有原始创新性;是否开拓了新的研究议题、研究方向以及研究领域等。

2.应用研究和技术开发:市场评价

应用研究具有明确的实用导向、市场应用前景,探讨将基础研究、科学原理、基础知识以及科学方法等应用于实际、实践的可能性与实效性,创造和研制具有实用价值的新方法、新技术、新工艺以及新产品、新流程等,从而破解、解决具体问题、实践难题。而技术开发是解决某领域中关键技术问题为核心任务,旨在将基础研究与应用研究的成果进一步实践化、实用化与经济化,通过中间试验、推广试验和生产试验,逐渐从实验室转向现代化工厂,将实验阶段的研究成果进一步扩大与推广,改进方法或方案,创造新设备、新工艺、新技术、新产品以及新用途来提高该领域技术水平,解决该领域可持续发展中存在的技术问题,最终实现其经济效益与市场需要。整体而言,应用研究和技术开发这类研究具有明确的现实、实践取向,通过技术更新、方法创新、工艺发明提高科学研究成果、基础理论的经济效益、市场效益。如果说高等教育的本体价值、内在价值在于基础原理、科学知识等高深知识的创造与生产,那么,应用研究和技术开发则是在追求高等教育的应用价值、工具手段。伴随19世纪美国颁布《莫雷尔法案》(Morrill Land Grant Act)使高等教育与社会经济发展紧密结合起来,作为这一法案的杰出代表,威斯康星大学在校长范·海斯的带领下,提出“州的边界就是大学的边界”,把社会服务、引领市场与教学、科学研究并列为大学的三大功能。尤其,在当今经济全球化、社会信息化以及科学技术综合集成化成为了当代社会发展中最具影响的因素,“现代大学逐步走向社会中心,大学与社会之间的关系日益紧密,大学立足于教学、科研和服务三个维度,担负起引领社会和发展社会的重任。”在我国,20107月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》便明确要求:高校要牢固树立主动为社会服务的意识,全方位开展服务。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。显然,应用研究与技术开发正在成为高校教师科学研究取向中的新贵,不仅成为了我国高新技术领域原始创新的核心力量,而且也是解决国民经济、重大科技问题,实现技术转移、成果转化以及高科技产业建立的关键人才。

那么,基于应用研究与技术开发研究的特点与旨趣,应主要采取市场评价。大学真正要面对的“市场”是什么?正如胡锦涛同志在庆祝清华大学100周年大会上在讲话中所言:高等教育要自觉参与推动战略性新兴产业加快发展,促进产学研紧密融合,加快科技成果转化和产业化步伐,着力推动“中国制造”向“中国创造”转变。也就是说,市场评价强调“以技术推动和市场牵引为导向,以技术理论、关键技术、共性技术和核心高技术的创新与集成水平、自主知识产权的产出、潜在的经济效益、社会效益等要素为主要评价标准。”这一评价方式中,市场的认可、市场的效益将作为主导性的评价主体,基于市场的规律、逻辑对这一类别科学研究成果的技术价值、成果产品的创新性、产业化、市场效益、经济效益和社会效益以及应用前景进行评估与鉴定。对此,市场评价的基本尺度至少包括:其所开发的核心技术、关键技术对于经济发展方式转变、产业转型升级、企业核心技术竞争力以及地方经济结构转型、国家市场经济完善的潜在性与现实性效益;对科技创新、新企业的开办、新产品的开发、新技术的应用以及新市场的开拓和新兴产业的培育的先进性、创新性以及前景性效益等。

3.哲学社会科学研究:社会评价

哲学社会科学研究,也统称为人文社会科学研究,主要以人类社会、人类精神世界作为研究对象,力图从多学科、多视野对人的精神文化现象的本质、内在联系以及发展规律,对人类社会结构机制、发展变迁等问题进行分门别类的深入探究,进而理解人的精神世界和文化价值,掌握人类社会本质和发展规律,最终促进人类社会可持续发展。显然,哲学社会科学的研究成果意义的获得与价值的实现便在于必须符合人类社会的发展需求,并有助于推动人类社会的进步。“因此,哲学社会科学研究成果必须紧跟时代的潮流,将社会科学发展目标与国家目标进行有机结合,对国家亟需研究和解决的社会科学领域的重大理论现实问题能够提出独创性的见解或可操作性的建议。”那么,“社会效益应该是检验社会科学研究成果的‘试金石’,因为它是社会科学研究的起点和终点,国外对社会科学成果的评价则主要是看政策影响力与社会效益。”显然,与基础研究注重学术价值、原始创新,应用研究与技术开发注重经济效益、市场效益相区别,哲学社会科学则突出国家利益、政府立场的社会评价。而社会评价实际上并非一种纯粹意义上的客观判断,而是就哲学社会科学研究成果所体现出的对时代精神的把握、个人精神生活的关注、传统文化的继承与先进文化的发扬、重大社会现实问题的决策以及人类社会发展方向的咨询建议、国家文化软实力的提升中所体现出来的国家立场、社会责任、民族使命以及对待传统文化、意识形态问题上等的共识判断。鉴于,“哲学社会科学不仅是认识世界、改造世界的工具以及推动历史进步和社会发展最为重要的智力支撑和推力,更是认识世界、传承文明、创新理论、咨政育人、服务社会,丰富人类自身经验,总结并发展人类知识的重要学术领域。”社会评价的核心尺度至少包括:是否有助于引导社会风尚,净化社会风气,促进将社会主义核心价值观融入国民教育和精神文明建设,从而提高整个民族的思想道德素质和审美精神境界;是否有助于引领社会思潮,继承并发扬优秀传统文化、借鉴并传播先进外来文化,坚持社会主义先进文化前进的方向,从而创造并推动社会主义文化大发展、大繁荣,提高国家文化软实力;是否有助于我国社会主义意识形态的主导地位以及意识形态安全建设,有利于论证、解读并宣传党的政策、方针与路线,从而体现中国特色社会主义政治文明建设的社会责任与政治使命;是否有助于发挥思想库和智囊团作用,主动为国家公共政策、公民社会建设、文化产业发展以及经济、商业管理服务等重大社会现实问题的决策,提供前瞻性、对策性的咨询建议。

三、高校教师分类评价的保障

高校教师的分类评价是一项专业化、制度化的评价实践。切实推进高校教师的分类评价,走出一条高校教师评价专业化的中国路线,需要恰当处理好以下三个方面。

1.规范分类评价的程序

我国高校教师评价程序、评价制度中出现明显强烈的行政性、管理性以及官僚化取向,这种以行政为主导的评价程序是一种“非专业化”甚至“反专业化评价”。而分类评价思路的提出,要求不同科学研究类型的高校教师、不同类型研究的科学成果应该采取多元化、差异性的评价范式或评价模式。无疑,分类评价的思路为这一多元化、差异性评价,提供了科学、公正以及制度化的评价机制,于是健全、完善的分类评价程序也成为了实现高校教师分类评价制度化的前提与核心。也就是说,为确保分类评价的科学性、客观性,整个评价程序、体制与制度的设计,都需要体现基于分类评价的思路与视野,进而实现对于高校教师科学研究类型差异性与多样化的尊重,确保整个评价环节、程序的稳定性、公正性,并最终增加评价程序与制度的透明化与公信力。那么,针对基础研究的同行评价,为确保同行评价的可信度与权威性,防止行政的侵入,导致同行评价的形式化、虚假化。有必要保障同行专家库的建设、评议准则的颁布、评价标准与指标的选择以及反馈机制,申诉程序和监督机制等。针对应用研究和技术开发的市场评价,还需规范市场评价的主体,规范相关企业、中介机构、非盈利机构以及非营利性机构、非官方机构等第三方评价的市场评价资格的认定。除此,还有必要吸收经济学家、管理专家、产业界人士以及市场评估师等专业人士的参与。最后,由于哲学社会科学研究并不直接产生经济效益,成果社会效益、社会价值的即时性与延迟性矛盾较为突出,社会评价则需要良好的社会信誉制度、规范的社会评价组织或机构保障、合理的政策规定等作为支撑,以制度性、规范性展开社会评价与社会评议。

2.完善分类评价的指标

我国高校教师评价标准、评价指标出现的“大一统”、“一刀切”等症结,其缘由在于并未根据不同科学研究取向设计具有区分度、针对性、适切性的评价标准,进而难以全面反映高校教师科研活动的多样性、成果贡献以及社会服务的复杂性、差异性。而分类评价思路的提出,则确立了每一种科学研究类型、方式,科学研究成果、实现的独立性、差异性与多样性。因此,根据三类研究不同取向所确立的同行评价、市场评价以及社会评价的分类评价,能够反映出不同科学研究的类型、取向以及不同评价方法的权重与倾向性,从而构建、完善科学的、公正的评价指标体系,并最终有利于突破标准的一致性、划一性的局限性。因此,针对基础研究的同行评价,其体系建构,标准体系应立足鼓励、支持高校教师开展基础研究的原创性创新,以科学前沿的原始性创新和集成性创新,解决学术、理论研究中的重大需求的实质性贡献为主要评价标准确立相关指标、系数与标准。针对技术开发与应用研究的市场评价,可依据:市场认可度与效益,科研成果的难易程度,科研成果转移与利用率,科研成果经济效益,科研成果的市场需求度,对社会、环境与国家战略的关注度,科研成果的环效益,科研成果的经济效益等。针对哲学社会科学研究,其本身并不会产生直接的经济效益,“要以遵循社会主义先进文化前进方向为最终标准,以服务国家需求、引领学术发展的实质性贡献为取向,严格坚持政治标准与学术标准的统一。”简言之,应以社会科学研究成果的社会化、社会化影响力测评构成人文社会科学成果评价体系中的重要指标。

3.优化分类评价的功能

我国高校教师评价的功能过多指向于行政管理、绩效划分等级的价值导向。分类评价思路的确立为增强高校教师评价的针对性、适切性以及科学性等,提供了一条专业化的评价思路。同时,这一专业化的评价思路也将势必修正高校教师评价的功能取向,体现出对不同高校教师研究类型、自身成果差异的尊重与促进。也就是说,基于科学研究分类的评价方式,在优化教师评价的尊重性、导向性以及促进性等发展性功能取向的同时,也将激活高校教师在科学研究、服务社会与文化引领等方面的创新活力。那么,优化分类评价的发展性功能时,应合理处理三类评价的相互关系。基础研究、应用研究与技术开发以及哲学社会科学研究之间的界限与区别并非是经纬分明,它们之间是相互渗透、相互影响,具有交叉的网状关联关系,“特别是随着知识经济时代的崛起,基础研究也正在向着跨学科、跨文化、跨国界等联合方向发展。在这种将基础研究、应用研究正在不断地与人文社会科学研究进行整合的背景下,基础研究与应用研究将会成为同一个研究过程的两个侧面,而不是两个极端。”显然,分类评价提供了一种基于不同科学研究类别的高校教师评价的侧重点与区分度,提供了一种基于不同科学研究类别高校人才的评价适切性与针对性,三类评价之间也并非是全然排斥、线性关系,还需要注重三种类型评价之间的相互补充与相互合作的关系,进而优化高校教师评价的价值诉求与功能实现。(作者:靳玉乐张 良)

              摘自《国家教育行政学院学报》2016年第7

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