高 教 参 考

2007年第15期（总第18期）

河南科技大学高等教育研究所编印 2007年6月7日

影响大学教师教育发展的瓶颈及对策

大学教师水平是决定整个国家高等教育质量的根本。那么，怎样才能培养出高素质的大学教师呢？无论从实践意义和理论意义上来说，这个问题都不容忽视，而这方面的研究目前尚属起步阶段。

一、大学存在重学术轻教学的倾向

一般而言，大学为“声誉”而竞争，通常用大学教师在全国的声望来衡量。因为研究而不是教学能力被看作是基本的声望通币，所以前者对晋升和变为终身教授的影响大大增加。

一个人科研项目多、科研成果突出就既有名也有利，而一个人基础课讲得再多、讲得再好，他得到的名利却比较少。而且科研考核有许多硬指标和客观指标，而教学考核一般只要求完成教学工作量和不出教学事故，教学效果的考核指标大多是一些软指标和主观指标。

二、大学教师普遍缺乏职前教育

教育部原副部长周远清在谈到教师教育时提出，我国在开展基础教育的教师教育工作的同时，也应该重视大学教师教育和培训，提高高校教师的素质和水平。他说，长期以来，高等学校补充的教师绝大多数来自高校自身（包括师范院校）的本科毕业生或研究生，专业课教师甚至就是本校的毕业生，而且一毕业就走上工作岗位，没有受到做教师的职业培训。因而他呼吁大学教师教育应受到相应的重视。他认为：“即使一个具有硕士或博士学位的毕业生，即使专业业务水平相当高，也不可能自然而然地成为一名高水平的教师，甚至不一定是合格的教师。”

从一个可靠的学习者到一名通过知识的传授、学术研究的探讨引导来开启学生心智，培养其鲜明个性、创造性，甚至在道德操守、学术追求等方面影响学生终身的优秀教师仍有一定的距离。现在对大学教师的认定只是考查相应的学术能力，或者注重的更多的是是否获得标志着学术水平的博士或硕士学位。实际上，一名合格的大学教师除了为应付“一杯水”而具备“一桶水”之外，仍需要一定的教育科学理论及实践知识。

三、开展大学教师教育的可行性探索

1. 将大学教师教育纳入整个教师教育体系

周远清同志认为，某些高校的高等教育研究机构应认真研究大学教师教育的问题，包括大学教师教育的体制、体系、内容、培养模式和方法等，这是提高高等教育教学质量的重要手段之一。

2. 做好大学教师教育的制度保障

大学教师的培养与发展关乎高等教育质量，因此，有必要设立大学教师培养与发展的相关行政机构，从全国范围内指导大学教师的全面管理，包括提高大学教师的学术研究能力、教学能力和高尚师德的养成的职前培养、在职培训、与国际上著名大学联合培养高质量的大学教师等方面的全面规划与宏观管理。

通过制订相关政策，协调综合性大学教育学院与师范院校的关系，对综合性大学的教育科研机构的发展提出方向性的指导，成立常规的大学教师教育实体机构，让大学的教育学院（以教育研究机构为依托）在进行教育科研的同时，担负起大学教师的培养和发展的任务，尽快建立健全正规的大学教师培养与发展机制。

3. 构建多元化的大学教师教育模式

一是构建大学教师的职前教育体系。研究型大学的博士候选人从事接受监督指导的教学活动，这样不仅使其拥有施展自己才能的机会，而且还可以在实践过程中学习到相应的教学规范。目前，我国高等教育的师资培养基本上是由综合性大学中的研究生教育承担，其中研究型大学的研究生教育在很大程度上履行了培养大学教师新生力量的主力军角色。因而，在研究型大学里，为欲以大学教师作为从业选择之一的研究生，开设基本的教育学理论课程，包括大学教育教学的教育理念、教育过程、教育心理方面的综合课程以及开展相关的教学实践探索与理论研究。

二是构建大学教师岗前培训制度。高校教师岗前接受的培训，是为每位新任教师提供的职前训练，是使新教师从职前以学历教育为主的学习者向以实践为主，并形成教师职业角色和教师职业意识转变的重要一环。

三是形成在职培训的师资培养机制。大学教师的在职培训形式多样，可以通过访问学者、长短期进修、出国进修与访学、成立学校大学教学指导组织、教学督导等形式进行实施，也可以整合多种途径进行实施，尤其是做好教学督导工作。同时，大学教师之间应加强同行之间互相观摩与交流。

通过培训与实践他们应获得卓越的学术能力、较强的教学能力和高尚的职业道德。(中国人民大学 刘东风)

摘自《中国教育报》2007年3月12日

高校初任教师的教学专业发展探析

关于高校教师的学术生涯，人们常常有这样的假设，即初任教师走上工作岗位之时，已经具备将来事业成功所需要的基本知识和技能，他们不需要、也不想要他人的帮助，其自身就有充分的能力快速开展工作，精心铺陈自己的生涯道路。但事实绝非如此。相较其他生涯阶段而言，初任教师面临的挑战更为艰难，获得的挫折感也更多。尤为重要的是，此阶段(特别是最初三年)的教学经验，会深刻地影响其后的专业发展品质，并在很大程度上决定着他们的去留。因此，有必要对高校初任教师的专业发展给予足够的关注，帮助其成功地由学生向教师、由门外汉向胜任的教师转型。

一、模糊的存在：高校初任教师的专业发展

一般而言，教师在教学生涯中，为增进个人专业知识和技能、改进教学行为、更新教学观念而从事的各种自我改善活动，均可视为专业发展。对于高校教师来说，其专业发展就是他们从事教学、研究及服务工作时，为引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业技能与精神，而组织开展的各种独立、合作、正式及非正式的多元活动。教师专业发展的最终目的在于促进个人自我实现、改进学校专业文化、达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。

由于某种约定俗成的理解，人们在讨沦教师专业发展时所针对的更多是中小学教师，而不自觉地将高校教师排除在外。人们相信，现代高等教育已经非常专业化，高校教师进行“高深”研究工作本身就是专业发展，因此毋需专门强调他们的专业成长。这种论点显然窄化了高校教师工作的范畴，将“专业”的内涵限定在“研究”或“学术”方面，而对“教学”少有关注。

事实上，大学教师专业成长除学术水平提升外，亦应包括教学专业能力的提高。从教学为一项学术性工作的观点出发，高校教师的专业发展就不仅指其所在学科知识的增加，而且包括一般性知识和有效教学方法的掌握，以及教学专业之理论基础的提升。当然，教师发展并非总是线性推进，亦即并非所有的教师均能依其工作时间的增长而自然发展其专业水准。一般来说，教师从门外汉发展到胜任的教师需要四至五年的时间，其中一部分教师可能继续发展成为能干的教师，而最后发展到专家阶段的仅有少数人。造成这种局面的一个很重要原因便在于，初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任的教师，一旦开始教学工作，他们马上就会遭遇一系列棘手问题的挑战。此时若不能获得及时的指导和帮助，他们就会因过多的负面情绪体验而丧失进一步专业发展的热情。

我国高等学校的教师大多来自于专科性大学或综合性大学的非教育专业，因而师范专业所开设的一些专业理论课程及专业实践环节(如教育学、教育心理学、学科教学法、教育研究方法、教育实习等)在他们的知识结构中就形成了先天性缺失，从而使得高校教师尤其是初任教师，对于真正意义上的教学活动往往感悟肤浅，在实际的教学设计和教学组织上力不从心，教育实践能力相对薄弱，教育思想理念陈旧保守。也就是说，大多数老师都是在任教准备不足的情况下开始教学生涯的。

为了补救上述先天性不足，原国家教委于1997年颁布了《高等学校教师岗前培训暂行细则》。其后，教育部又于1998年发布《关于开展高等学校教师岗前培训有关问题的通知》，明确规定“凡《中华人民共和国教师法》施行(1994年1月1日)以后补充到高等学校从事教育教学工作的教师均需参加岗前培训”，具体工作由各地教育行政部分负责实施。为此，初任教师在正式上岗之前，需要在数周或数月时间里完成《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等学校教师职业道德修养》和《高等教育法规概论》等课程的学习，并需通过考核，取得合格证书。

这些培训虽然有助于增加初任教师对高等教育、教学的认识，但不可否认，由于这些活动明显偏重理论学习，忽视了与初任教师日常工作实际的联系，且相关课程多集中在较短时间内完成。因此，其实际效果并不乐观。从实践来看，大多数高校的初任教师还是自己在教学实践中摸索前行，他们根据自己当学生时对教师教学行为的回忆，试图在自己的教学过程中进行模仿，从如何准备课堂演讲、布置作业及考试，到如何激励学生的学习动机，以及如何在教学中帮助学生发展批判性解难能力、沟通能力以及小组合作能力等。事无巨细，他们都需要通过亲身体验，逐渐获得经验。

如此，初任教师专业发展的速度只能是缓慢的，效果也难尽如人意。他们往往花费多年的时间，才能通过这种“试错”的学习方式，达到院系对其的基本要求。而初任教师在此阶段形成的对教学的不当理解以及在此过程中遭遇的一些负面体验，都有可能使导他们很早就退出教坛，或最终成为没有效率的教师。

二、无尽的冲击：高校初任教师的工作情境

一直以来，人们因关注点的差异，而对上述现象有不同的解释，如有人抱怨是那些进入教职的人员本身素质不高所致；也有人批评师资培育制度，认为目前缺乏系统有效地培养高校教师的途径，完全任由教师在教学现场中自生自灭。还有一些研究文献表明，初任教师面临的许多困难在本质上是与工作的环境有关的，如缺乏足够的时间、缺少反馈和认可、抱有不现实的自我期望、没有互助的氛围和难以平衡工作与生活的矛盾等。当然，教育理想与教学现实之间的巨大落差更是令处于转型过程中的初任教师不知所措。

第一，繁重的工作任务。与其他专业随着时间的推移而不断增加新手的工作责任不同，在教学专业领域，初任教师在工作之初，就常常承担着比那些有经验的资深教师更多的工作负担，而且还被期望能如后者那样履行好各项职责。在授课内容方面，后者通常选择教授最受学生欢迎或最重要的课程，而初任教师只能从事那些被挑剩下的课程。另外，初任教师还常常被分配诸如教授更大的班级， 承担院系中一些烦琐、且没有成就感的行政事务，从而导致自身专业发展的时间明显不足。

第二，含糊不清的期望。学校通常制定有一系列正式的规章制度来约束、规范教师的教学行为，同时，各高校都有自己长期形成的组织文化，需要新来者学习，但这些要求更多是原则性的，并不具体。在工作实践中，初任教师也很少听到指导者、系主任或院长对其明确的期望，也很少有机会获得他们直接的反馈， 常常陷于一种“不知所措的境地”。那些很早就选择离开教职的人最常抱怨的就是，他们从来也没有弄明白自己在教学上到底要满足什么样的要求。

第三，孤独的人际关系。教室空间在物理意义上的彼此割裂，常使得初任教师产生孤立无援的感觉，而教学过程中遇到困难却又无法从经验老师那里获得帮助，更让其品尝社会性的、专业发展上的孤独感。造成后者的原因在于，经验教师往往根据自身的发展经验，认为初任老师就得像他们当年那样，必须亲身经历摸索的过程才能有所成长。同时，也有一些经验教师认为帮助初任教师是行政部门应该承担的责任，而与自己无关。另一方面，初任教师担心向他人寻求帮助会被视为“不够胜任”，从而不愿主动寻求帮助，这也是造成其孤独的重要原因。

第四，强烈的现实冲击。所谓“现实冲击”，指的是教师在岗前培训期间形成的对教育的神圣感、使命感与现实课堂生活的烦琐、混杂之间形成的巨大反差。许多初任教师是抱着对教育高度理想化的认识开始其教学生涯的，他们满腔热忱，希望全身心地帮助学生在学业上取得进步，但教学工作的复杂与自身有限的教学能力之间存在相当大的差距，他们根本无法有效应对教学中的需求和困难。这种巨大的现实落差经常使得教师的理想破灭，而使他们陷于一种麻木状态之中，失去了将其学习所得转化为课堂教学技能的可能性。

由于缺乏适宜的支持性工作环境，初任教师只能在不断“犯错”并“尝试改正错误”的过程中缓慢前行。正是因为缺乏对教育教学的正确理解，初任教师虽然在教学上投入了很多的时间和精力，但其取得的成绩乏善可陈。尤有甚者，来自学生对其教学的负面评价更进一步挫伤了他们的教学热情。身处上述充满挑战的工作情境之中，无助、无措的初任教师，充分体验到教学工作的艰辛及其带来的压力。

三、积极的支持：高校初任教师的成功转型

为了维护学生的学习利益，以及教师在专业发展过程中免受伤害，有必要帮助初任教师尽快掌握有效教学的基本规律。

关于有效教学，有研究者归纳出如下基本特征：(1)能培养学生对所教科目的热爱；(2)能增强教材的吸引力和趣味性；(3)能促进学生积极参与；(4)能清楚明白地解释教材；(5)能明晰学生必须理解的内容，以及理解到何种程度及其原因；(6)关注及尊重学生；(7)鼓励学生独立思考；(8)能根据新的要求做出调适；(9)所使用的教学方法有助于培养学生高层次的思考技巧、责任感以及合作学习态度；(10)使用有效的评估方法；(11)教学能聚焦于核心概念以及学生容易出错的地方，而非面面俱到；(12)对学生的表现能够及时给以高质量的反馈意见；(13)具有从学生及其他地方学习如何提升教学效能的愿望。

不可否认，欲熟练掌握上述教学技能，开展有效教学，初任教师必须投人专业发展活动。因此，在高校的具体工作情境中，迫切需要创立有效的支持系统，帮助那些处于摸索期的初任教师尽快地适应工作环境，从而能顺利而快速地过渡这一段欠缺生产力的“存活”时期。一些研究已经表明，适当的指导人措施将增进初任教师的反思能力、改善人际关系、建立开放的交流氛围、提高教师效能与自主意识。而在院系经常性地召开各种讨论会、建立正式的师徒制度、建立和完善初任教师的教学档案、撰写教学论文等俱被认为有助于初任教师的专业成长。

踏上工作岗位伊始，初任教师就开始了其“社会化”的进程。每一所大学都有其独特的组织文化，新来者的社会化在一定意义上就是认识、熟悉、认同其服务学校的组织文化，否则他们就永远是格格不入者。虽然初任教师的价值观念和行为习惯会受到整个学校组织文化的影响，但相对来说，跟其工作生活更加密切的院、系，对初任教师的社会化影响最直接也最深刻。亦因此，院系在创设优良的工作环境、鼓励教师积极进取、帮助他们成功转型方面需要做更多细致的配套工作。

就人际关系而言，有两个方面的问题需要关注，其一是初任教师在工作场所中需要加强与同事之间的交流，摆脱可能的孤立无援状态，尽可能地从经验教师那里获得专业上的帮助，从而在面对理想与现实之巨大落差时不至于手足无措；其二是初任教师在生活领域需要加强与家人与朋友的沟通，争取获得他们对自己教学工作的理解和支持。这样，当工作与生活出现矛盾和冲突时，初任教师可以与家人理性地相互扶持，共渡难关。

就组织结构而言，关注的重点在于合理地运用行政手段，制定配套的、有利于初任教师专业发展的各项规章制度；通过官方政策的颁布，保障初任教师专业发展的各项资源，在学校内部形成重视教学、关注初任教师发展的良好氛围。显而易见，制度性的保障将使得初任教师的专业发展更具长期性、稳定性，不至于因为学校管理层的人事变更而受到消极影响。

为此，高校有关部门需要在经费核拨、人事调配、时间安排和技术提供等方面给以支持，保障教师专业发展所必需的资源；要积极创造各种形式的专业发展机会，并鼓励初任教师主动参与；要通过制定相关的政策规章，对教师自我指导、正规的专业发展项目以及学校组织发展等不同形式的专业活动给以认可，赋予其合法性；并将专业发展视为教师工作、生活的重要组成部分，据此合理分配专业发展的时间，而不是将之视为可有可无的装饰；更重要的是，要在跟教师工作最密切的院\系层面，营造“以老带新”、同事互助的良好气氛，建立规范的帮助初任教师发展的师徒制度。

四、结 语

大学教师在其教学生涯的最初几年中，有可能因为自身专业知识和能力的有限，以及新的工作环境中存在太多的压力和困扰，而陷入不知所措、停步不前的局面，其中部分初任教师甚至会选择逃避，离开教学行业。但也有研究指出，同是初任教师，却有9％～13％的调查对象无论在科研还是在教学方面都有良好的开端，成为“快速启动者”。这些教师能够很好地安排自己的工作时间，能够有机地将研究与教学整合起来，能够在课堂上留下师生互动的时间。而其中最为重要的在于他们每周用2~4小时的时间与同事联络感情，形成可以为自己

提供教学和科研帮助、方便自己融入到学术共同体的人际关系。

经验告诉我们，初任教师必须主动融入专业共同体当中，准确理解服务单位的组织文化与价值观念，认识到对其行为表现及专业发展的具体期望。只有明确了自己的奋斗目标，同时置身于可以随时获取专业援助的安全环境中，他们才可能逐步学会平衡复杂，有时甚至是冲突的角色和责任。

概括而言，如果我们相信教师通常都满怀希望能够向学生提供优良的教学，也希望自己在教学专业上不断发展的话，则高校就有必要转变学术观念，认同教学内在的学术本性，并成立专门的教师发展机构，提供并统筹全体教师，特别是初任教师在教学上的发展活动。同时，通过相关的政策规定和精心的制度安排，保证有足够的资源支持教师的专业发展。而在院系层面，通过设立规范的师徒制度，营造良好的人际关系，帮助初任教师提升其教学效能，更是被实践证明具有很好效果的一项措施。

（作者：操太圣 南京大学 教育科学与管理系； 卢乃桂 香港中文大学香港教育研究所）

摘自《高等教育研究》2007年第３期

上海工程技术大学

建立机制解“30岁教师难题”

规模成倍扩展，缺乏顶尖名师，地方院校如何让教师与学校共成长？上海工程技术大学的经验值得借鉴。

自扩招之初，上海工程技术大学的教师队伍便迅速出现30岁左右的年龄峰值，如今，该校35岁以下青年教师的比例已达50％。然而，学校非但没有出现今年全国“两会”期间代表委员所呼吁的“30岁大学教师群体素质隐忧”问题，反而呈现出“传帮带，争上游，树师风”的勃勃生气。校长汪泓道出原委：“面对无法回避的趋势，与其责怨，不如及早应对，创设长效机制与和谐环境。”

30多岁的教师教20多岁的学生，研究生才出校门就执教鞭，这样的现象目前在很多高校都能看到。作为一所地方院校，上海工程大学遭遇的难题十分典型：一方面大学扩招使这类“成长型”高校快速扩大规模，另一方面较之研究型大学又相对缺乏顶尖名师资源这样的“软实力”。要迅速达到恰当的师生比，只有靠大量吸收和引进青年教师，渐渐形成了50%的青年教师决定着学校命运的发展态势。对此，汪泓认为，只能选择一条路：青年教师培养不能脱离学校发展，必须要让教师与学校共成长。

早在2003年，学校就制定并实施了《优秀青年教师选拔培养办法》和《特聘岗位选聘办法》，在制度上率先实现突破，为优秀青年教师创设脱颖而出的平台，从而形成可持续发展的人才“高地”。学校为青年教师提供科研基金，创造条件提高青年教师申请和承接大型科研项目的能力。每两年选拔和培养15至20名校优秀青年教师，并积极推荐其参加上海市优秀青年教师后备人选的选拔。凡是入选市级优秀青年教师后备人选者，学校按照市教委下拨经费给予1∶1的配套，并专为其配备导师，制订“传帮带”的培养计划。3年来，学校为青年教师培养提供了数百万元经费。

另一方面，学校在重点学科和重点课程中设置学科带头人、主讲教授和学术骨干等特聘岗位，根据平等竞争、择优聘任、严格考核、滚动发展的原则，向国内外公开招聘学术造诣高深的青年专家学者。对这部分青年教师，学校特设人才引进专项资金，落实工作条件和生活待遇，支持其在学科梯队中早出成果、多出成果。同时，进一步确立学科带头人和骨干教师在全体教职工中的中心地位、在教学和科研中的主导地位、在人事分配制度改革中的优先地位。事实证明，特聘岗位制度实施3年来，促进了学校骨干教师队伍和学科梯队建设，推动了一批重点学科开始接近或达到国际先进水平，更带动了大批优秀青年教师的整体提升。

每年7月，新教师上班的第一天，他们都会收到这样的“从教礼物”：校长亲授的师德课、校教学明星的示范课、“临床导师”的基础规范课。在汪泓看来，新教师的岗前培训太重要了，“这样能让青年教师从第一天就感受到职业的崇高、育人的神圣”。作为重视师德师风建设的一项举措，这些内容已被写入学校出台的《关于加强学校教师师德建设的若干意见》和《关于教师培训的实施意见》之中，并以每年拨款200万元建立专项基金的方式予以保障。

针对青年教师“从学校到学校”、缺少实践的状况，该校严格规定：新进教师必须担任辅导员和班主任等学生工作，并作为专业技术聘任和申报的必备条件；积极选送青年教师到上海航空公司、上海地铁营运有限公司等企业或政府部门参加社会实践或挂职锻炼。如今，一批青年教师已在实践中崭露头角，有的青年教师组织和带领学生参加大学生社会实践，屡屡获得国家和市级奖项。

加强青年教师培养，是高校师资队伍建设的重中之重。多年的实践让汪泓颇有心得，她告诉记者，这是一项需要付出耐心和恒心的系统工程，既要把握好学科建设方向，又要立足于学校实际和青年教师专长；既要用战略眼光做长远规划，又要针对现状设计可操作的措施；既要善于发现青年教师自身的优势和特色，给他们事业的舞台、发展的空间，又要始终坚持在学校发展中培养和使用、在学校建设中发现和锻造。只有这样，青年教师才会与学校荣辱与共，实现共同发展。（记者 沈祖芸）

摘自《中国教育报》2007年4月13日