大学教育普遍存在四大问题。强化的专业教育所带来的一些弊病，这几年越来越凸显，目前在中国大学教育中存在以下几点问题：
一、过分专业化的教育，损伤了部分学生的学习积极性。
专业化的培养和教育，使得学生一进入学校以后就限定在某个专业领域学习。而在高考中，不少学生接受了专业调剂，也有不少学生对专业的选择也是十分盲目。进入高校后却发现他们可能并不喜欢这个选择，或者不适合在这个专业中学习，但还得要硬着头皮学下去。而高校中转专业的机会，通常是给成绩优秀的学生，一般学得不好成绩较差的学生是没有选择余地的。
专业知识不断地更新、拓展，学生需要掌握的内容也越来越多，教师要想教你的东西也越来越多。这种情形中，学生将完全被局限在某个专业领域，教师教得累，学生学得也辛苦。因此，有必要改变这种固化的专业的培养模式，着重培养学生成为有足够的知识宽度、卓越的学习能力以及创新的实践能力，能够灵活地适应未来社会发展的人。
长期以来，应试教育使得学生成为训练有素的一个“考试机器”，学生习惯于在课堂上被动的接受，并且认为教师的讲课内容是正确的，现在很少有学生在课堂上对教师讲课内容提出过异议或者质辩，这种教育方式抹杀了学生的创新精神，并且通过反复练习获得暂时的记忆，对于人的培养没有起到真正的作用。
现在社会较为普遍地重技术、轻人文，重知识、轻心智，重物质、轻思想，再加上现在社会市场经济的转型，所带来的功利思想在年轻人心里根深蒂固，这使得人文精神、道德水准受到了相当大的冲击。而高度专业化的模式比较注重对专业知识的重视，往往忽视了对伦理道德和人文价值等综合素质培养。除了人文精神缺失以外，我们的一些学生还缺乏了社会责任感和使命感。
总之，现在教育当中存在的一些问题，导致单纯的专业教育模式已经不能适应当今社会发展需要，教育改革也就呼之欲出。通识教育逐步走进中国的大学校园，目标就是要寻求人文精神的回归，培养学生的社会责任感、使命感，使学生在知识的融会贯通中，集聚智慧，获得心智的提升，使他们不仅要具备创新精神，批判性的思维以及熟练掌握跨学科知识，同时，也应该要具有爱心、责任心、崇高的道德水准，人与人和谐共处、共赢的健全的人格。
通识教育本质是“兼容并包”。通识教育是中国高等教育新的发展方向，那么如何来立足国情，开展通识教育？我们可以从这么几个方面来关注：
首先，通识教育应该同时传递了科学精神和人文精神。长期以来我们的自然科学和人文社会科学教育一直处于割裂状态，理科和文科在中学就开始分科学习；因此理科的学生尤其需要加强人文精神的培养，而对于人文和社会科学的学生则更需要科学素养、科学精神的培养。
其次，通识教育应该了解不同学科的思维方式。通识教育要让学生了解不同学科的发展历史、思维方式以及研究方法，从而使学生能够很容易在不同学科之间、不同领域之间进行交流、讨论、研究甚至于转换。
另外，通识教育应该是和社会发展密切相连，展现不同民族文化和发展。通识教育要求学生关注人类命运、社会发展、百姓疾苦，所以课程设置中应包括环境、资源、文化、社会发展和组织形态、文明冲突、文化交流等内容。通识教育有责任，让学生通过基础理论和基本知识的训练，培养逻辑推理、思维论证能力，使学生能在今后的工作实践当中具备解决错综复杂问题的能力。
当然，通识教育反对片面、极端化的专业教育，但并不排斥科学合理的专业教育。通识教育所体现的那种教学方式、教学理念也要应用在专业教育过程中，可以说有一种兼容并包的态度。经过通识教育可以告诉学生，任何一个知识领域都是在质疑和批判已有知识的基础上进一步发展的，所以我们更需质疑的能力、思维的能力，而不是简单地用这些知识来进行求解的能力。
复旦大学在上世纪90年代初就开始推行通识教育，2006年成立了通识教育的研究机构，构建起了通识教育的核心课程，一共由六大模块组成：文史经典与文化传承，哲学智慧与批判性思维，文明对话与世界视野，科技进步与科学精神，生态环境与生命关怀，艺术创造与生命体验。通识教育核心课程至今已经拥有150多门课程，每年选课人次都超过了2万，受到了学生的普遍欢迎，学生们毕业以后走上工作岗位，感悟最深的就是大学里通识教育的核心课程。
复旦的通识教育，不仅体现在课堂上，更多地体现在课堂之外。复旦学院是书院制的机构，它包含了四个平级的、文化各异的书院，这是实施通识教育一个重要的环境。在书院里，有一批优秀的老师，专职导师，也有兼职导师和特邀导师，对学生提供全方位的学业指导和服务。
从今年新大一的学生开始，复旦学院尝试在部分书院施行新的试点：新的试点书院将增强导师的指导力量。复旦学院是按照1：40配备导师，试点书院将按照1∶8比例来配备导师，更有针对性地开展个性化的指导。
试点书院的硬件条件也将大大改善。宿舍内将可以安装空调和热水器，另外增加了活动室、阅览室、讨论室以及娱乐活动场所，包括休闲咖啡吧，使大家可以经常在一起喝喝咖啡、聊天进行讨论、交流与沟通。
试点书院将培养学生自我管理能力，宿舍活动室、咖啡吧都将由学生自己来管理，引导学生自发组织各种社团、学术社团、专业社团开展活动，并积极和美国的一些文理学院交流，开拓国际视野，在这个书院里面学生将有更多的国际交流的机会。
总之，实行通识教育的目的，是要使学生成为一个合格的、具有责任感的人和公民。（陆昉）
由精英教育向大众教育转变是高等教育发展的自然历史过程，在这一演变过程中，不仅高校规模发生了重大变化，而且在就业为主的多种因素影响下，高等院校逐渐由精英时期以文化知识习得为目的的文化教育模式转向以就业为目的的职业教育模式。随着就业岗位频繁变换、职业伦理不断提高以及人们社会发展观念的转变，职业教育模式的不足之处凸显出来。这就迫使高等院校对传统及现有教育模式进行反思，以人为本，汲取文化教育模式与职业教育模式有益成分，克服两种教育模式的狭隘性，回归学生的现实生活，推动职业教育模式向以人的生存与发展为目的的生活教育模式转变。
所谓职业教育模式是指以学生就业为目的，以市场为主导，以实践教学为主渠道，不断提高学生专业知识与职业技能的教育教学方式与方法总和。表现在课程结构与内容上，适应职业变化需求，动态调整课程结构与课程内容，减少理论课程比例，增加职业技能教育课程，课堂教学不再以理论知识为中心，而是以专业技能为中心；在课堂与课外关系上，压缩课堂教学时间，增加就业实践机会，不断扩大实践知识获取空间与范围。这种模式以就业为取向，打破了文化教育模式知识中心主义传统，同时也带来了一系列问题。
1．大学理念缺失。大学要增进知识、传播知识与促进文明，这一角色从大学产生之日起就已存在，并在大学职能的演化过程中得到认同与延续。然而，以就业为主，把主要精力关注于学生的职业生活，放弃坚守大学传统理念，大学就难以发挥学术中心作用，从而背离大学自身、学生与社会发展的长远利益。
2．课程结构失衡。在就业导向下，专业实践由原先的一学期延长为一年，甚至有的本科院校提出专业实践全程化，随意压缩专业基础课程，致使学生的专业课程学时不足，专业基础理论与基础知识学时较短，难以形成学生持续发展的基础，从而使本科教育成为职业教育的变体，本科教育所要求的学术水平在职业教育氛围中黯然失色。
3．大学文化不足。受不良就业情绪的影响，许多学生较早地出现紧张、焦虑与不适的心理感受，没有过多的心情体验大学阶段应有的快乐。从校园的社团活动、班级生活、校外实践以及各种专业竞赛，都体现出未来职业发展取向，如社团活动模拟求职场景；专业竞赛围绕未来创业进行宣传，而 不是大学创新精神与兴趣的充分展现。大学各种活动已失去了文化的丰富性，成为未来职业的过渡与准备。
就业是一个涉及面较为广泛的问题，既有教育教学自身的职业切合性因素，同大学生自身的期望值有关，也离不开社会经济发展水平以及保障制度。但由于大学传统课程结构中能够适应职业工作的技能课程较少，加上教师职业精神缺失等长期以来积累的内在问题，从而把学生就业问题主要归因于学校内部，大学投入主要精力抓就业成为无奈之举。职业导向的教育模式严重偏离了促进学生德智体全面发展的目标，把学生引向职业的发展轨道，全身心投入到相应的活动中，把学习活动从生活中剥离出来，学生的生活意识不强，较少感受到生活的精彩与乐趣，基于对人的生命敬畏，教育实践活动理应转向生活的价值与追问。学校作为一种特殊的场景，成为教师与学生共同活动的空间，是教师与学生生命历程中，不可或缺的重要阶段。“一个人怎样生活，就会成为怎样的人。日常生活的质量是生命质量的保证。我们如若要培养出理想的新人，就要从改变学校的日常实践活动做起。”因此，生命的连续性必然要求大学教育融入生活之中，决不能让知识代替了生活，更不能让知识僭越生活，学校教育要让知识切实成为生活的一部分，使人们在学习过程中回归生活本位。
所谓生活教育模式是以学生生存与发展为目的，以学生为主导，有效利用大学整个时空，不断增强生命体验，生成生命意义的教育教学方式与方法总和。大学需要积极倡导生活教育模式，确立学生的主体意识，体现大学生活的完整性。
在传统观念小中，学习与生活是两个不同的空间，学生的学习内容与方式同生活之间差异较大，并且在科学知识与生活知识分离的主观臆断中，学习与生活成为一对不可调和的矛盾。这种矛盾的产生源于人们的观念，认为学习是一种专门化的活动，是面向知识，以教师为主体的知识流动过程，而生活则是个人的自由活动，是学校之外至少是课堂之外的内容。前者追求积累知识，后者体现娱乐与休闲、这种观念没有把学习作为生活的过程，人为地把学习从生活中分离出来。对于大学生而言，由于距离职业工作较近，并且不久将履行家庭义务与社会责任，因而个人主体性更为明显，需要激发与培养学生自我选择、自主发展、自我负责的精神与能力。
生活是学生发展的自然属性，生活教育离不开学生的参与，如果学生不能参与到教育中来，失去了对自身生活教育的发言权，就会返回传统的强制教育方式，最终回到由学校和教师“定价”与“评价”的老路。这就要求学校从管理、教学、评价等整个过程引入学生参与机制，让学生全程介入。在管理方面，学生有权了解学校的顶层设计思路与目标，学校发展定位及发展规划只有让学生参与进去，才能渗透学生主体发展目标，才能突出学生主体地位。在传统模式中，通常是通过召开党代会方式，由校领导预先设计讨论主题，分成不同的小组，而后由教授、各职能部门代表进行形式讨论，最后确定学校未来发展目标与重大工程，学生以旁听者的身份参与会议，没有充分发言的机会与可能。因此，对于学生来说，学校的发展目标是外在于学生的，尽管目标的出发点是培养高素质的专门人才，但最后运行过程时常偏离这一目标，一些所谓的工程与措施成为无意义的宣传工具。因而，从学校顶层设计开始，就要注重学生参与、讨论学生发展以及现实需要的重大议题，在充分讨论的基础上，纳入学校整体战略规划。
课程设计与教学成为大学的核心内容，这既是学生进入大学的理由与目的，也是大学生必须接受的活动。实际上，在课程设计与教学之前，已经蕴含了现行课程的价值取向与成熟性假设。一方面，这些课程对学生有用，为学生的发展着想；另一方面，这些课程是学科专业成功实践范式，是本学科专业学习的必备课程。实际上，课程的目标涉及知识、学生与社会不同领域，由于知识更新速度加快，学生未来生活的不确定性以及社会未来需要的多样性，这些先前认为合理与成熟的课程在现实面前较为脆弱，不能不说许多课程带有经验性与试验性特征。课程体系及内容需要随着学科变化、学生需要与社会发展进行动态调整，因而，在课程设计与教学过程中，需要使学生参与进来，不仅根据学生当下的需要以及未来可能性进行重组，而且让学生与教师充分交流，通过课堂发展学生的思维与智慧，增进情感与技能，提高多种能力。反过来，又促进教师改进教学内容，更新教学方式，实现互动发展。
学生的知识积累程度、情感发展目标以及能力现状如何，教师的评价通常起着决定作用。特别是建立在课程学分基础上的学历与学位制度，使教师拥有绝对的发言权，学生面对教师评价主导权会主动放弃自身的部分权利。既然教学是教与学组成的双边活动，学生从课程开始到课程结束都应当主动参与，而不是被动接受。教学如何考核、考核哪些内容以及考核结果都存在—个协商的过程，由于教师对教学大纲、学科内容以及教学目标的理解走在学生之前，学生处于劣势地位，可能难以判断考核什么以及如何考核的问题，但教师如果从教学起始到结束的整个过程同学生进行协商，学生就会更加明了自身的责任，或者根据发展需要促使教师合理调整考核内容与考核重点，增强考核的适切性。同时，把教师教学与评价纳入学生的评价范围，树立学生消费者的观念，从顾客角度反观学生的学习需求，推动教师改革的信心与决心。
学者心中的大学理念同学生心中的大学不在同一个层次，学校的应然职能与学生期望相差较远，学生更多从直接的利益角度去思考。因而，在教育过程中需要把大学理念渗透到每一个学生的思想意识中，让学生亲身感悟大学，由一个简单浅显的目的升华到复杂多样的理想，使大学整个过程中充满生活情趣与内容。
学习是学校的主要活动，而学习已不再是纯粹的修读课业内容，学校的整个场景都充满着学习信息，特别是人们对知识性质的认识不断深化以后，实践知识逐步纳入知识范畴，其价值获得更多的认同。正如波兰尼所言，缄默知识(实践知识的一种类型)事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础，是所有知识中不可缺少的一部分。因而，从广义上来讲，大学就是一个学习型的社会，在完成培养方案的基础上，以课程教学为轴心，不断向外扩展，通过教学互动，学生不断感受教师人格与情态，领悟知识价值与魅力；教师也从学生的发展中体会其向上的激情与动力，寻找现代社会的灵动与启示。尽管受多种因素的影响，目前教师与学生的距离渐行渐远，但师生情感的交流却是真切的，具有较强超功利性。同时，学生不断同不同家庭背景、不同知识基础、不同能力水平以及不同价值取向的学生进行交往，理解多元文化，能够获取发展的力量与自信。
走向生活的教育是大学的必然选择，但要转化成大学的实际行动，绝非是简单的说理与解释，没有制度做保障，再好的愿望都只能停留在无尽的遐想中。大学需要立即行动起来，从关注学生职业发展的单一目标中走出来，建立以学生全面发展，使学生过着有意义生活的制度体系，把学生从外在的目标拉回现实的生活，关注自身的内心体验，丰富多种实践经验，使学生与教师、学生与学生、学生与社会走向深度交往，把学生的每一天都看做现在而不是过去与未来，由真实的每一天延伸到大学毕业，使学生充满感情与激情度过大学阶段。
在制度体系的起点上，确定学生权益目标，为了学生的每一天，为了每一天中的学生，为了学生每一个方面为导向，确立学校的发展目标，细化学校的发展规划，制定具体的发展措施。
在课程与教学上，改革课程生成方式，更新教学评价制度，促进学生积极参与，创建学习化大学制度，使课程体系、教学内容与方法既考虑到学生未来职业发展，提高职业技能，又要优化校园环境，加大人文教育力度，创设人文教育氛围，为培育学生现在的生活态度，塑造学生未来生活理想，提升学生社会责任意识与生活担当能力奠定坚实基础。
在质量监控上，增加学生的代表份额，增强学生的话语权，使学生参与到学校的制度评价过程中，把学生评价作为调整管理制度的基础，作为教师教学激励机制形成了前提，作为学生维护自身权益的平台。（作者：时伟）
十多年来，高等教育规模不断扩大，我国已经成为世界上大学教育规模最大的国家之一。从精英教育走向大众教育，更多年轻人有机会上大学。在巨大的成就面前也伴随出现了新的问题，甚至是“重病”，我把它概括为“五病”——
由于教育投入不足，教育资源分配不均，大学市场化趋向日益严重。不少大学不断扩招，靠获取学费来维持运行。有的大学办各种“创收”班，学校的商业气氛越来越浓。许多教授身兼数职，很少把时间真正放在教学上，所以教学质量比以前明显降低。有些院系教师的收入非常高，甚至可能比某些基础学科教师的收入高出十几倍甚至几十倍。收入差距造成校内贫富不均，两极严重分化，学校成了市场，人心被搞得很势利，这些既不利于校风建设也不利于学科建设。
所谓“项目化生存”是对那种没完没了争做各种项目描述，特别是那些很可能是泡沫而没有多少学术价的项目。年轻教师不申请项目是不可能的，因为现有学术生产管理体制有这种量化要求，特别是理工科的研究往往通过项目来实行。时下学术会议、成果鉴定、资格审查、项目审批普遍玩手段走过场，吃喝、游玩、送礼、拉关系、作交易反倒成了实质容。现在很多人当上教授后整天过“项目化”生活，为谋生而学习，没有内在的事业冲动。学生上大学是为了毕业后再人才市场找到买主，买个好价钱。这种短视的观念严重侵害了大学文化的基石，腐蚀了现代精英的人格品质。
大学合并导致学校越来越平面化、均质化。虽然打破了多年的利益集团化、“沼泽”化弊端，但部分大学贪大求全，丢失了原有的一些传统特点。武汉原来的水利学院、测绘学院合并到武大后，论文指标上去了，可特色也不见了。
现在大学官场化，谁当领导谁就得到更多资源，以致有的教授也争着去当处长，有点可悲。这种风气不适合学校。管理对于学校教学科研的运行不可或缺，但管理不等于领导，而是服务教学科研。管理做好了应当很有成就感，但管理不应当是当官。
许多大学的官本位现象已经到了非常严重的地步。在各种场合会看到人们互称官衔，就好象在政府机关里面一样。只要有一官半职，地位就比教授、老师、学生要高，甚至动辄可以决定后者的命运。在这样一个体制下面，怎么可能会有“思想自由，兼容并包”的学风!官本位造成人身依附，造成知识分子丧失独立的思想和判断，失去头脑，失去灵魂。传统宗法制度和盘根错节的人际关系网的劣根滋长，腐蚀了近代以来形成的中国大学精神。
部分大学不断改革、创新，不断搞什么“战略”、“工程”，让人目不暇接。教育有滞后性，不能老是变动。有些试验要持续多年才能下结论。我们都有点沉不住气，老想改革，就是不愿意下功夫。比如我们大学教师到底在本科教育上面下了多少力气，这很值得反思一下。
办教育和办工厂不一样，教育需要积累，不宜变动得太过频繁。搞“教育的GDP”，不啻为赞成浮躁的教育“大跃进”。我们能做的不过是要坚守最基本的人文道德精神，并且将之付诸于积极的建设。（作者：温儒敏）
近十几年来中国一些大学的发展思路，先是忙着盖“大楼”，接下来炒“大师”。现在是到了思考制度建设的时候了。一定要在“大楼”和“大师”之间PK，我只好选择后者；可实际上，比“大师”更重要的是“制度”。一所大学或一个院系，没有好的制度与风气，很可能日渐平庸乃至堕落。这个时候，即便储存若干真假“大师”，也都不管用。中国大学目前仍然缺钱，但最大的制约，还是文化精神及制度建设。
讨论课程设计、课堂教学以及课前课后等，别以为“雕虫小技”，其实关系重大。2009年，我曾撰写《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》，谈及：“作为知识生产的重要一环，古今中外的‘文学教育’，相差何止十万八千里。这里有思想潮流的激荡，有教育理念的牵制．有文化传统的支持，此外，还有学校规模、经费、师资等实实在在的约束。不是所有的，‘柳暗花明’与‘峰回路转’，都有必要大张旗鼓地讨论。”
第一，先说“课程设计”。在《中文百年，我们拿什么来纪念?》中，我谈及学科体系的演进，举了一个例子，“1915—1916年京师大学堂‘中国文学门’的课程总共9门：中国文学史、词章学、西国文学史、文学研究法、文字学、哲学概论、中国史、世界史、外国文；而2009—2010学年第二学期北大中文系开设的研究生课程，总共是57门。”我特别说明，课程并非越多越好，必须重新评估。我的设想是：基础课别乱动，需要相对稳定，这不是为了老师讲授方便，而是为学生的未来着想。选修课则必须开放，让老师有尽可能大的表演空间，学生有更多自我设计的可能。二者之间如何协调?本科、硕士、博士阶段课程有何差异?这些需要认真反省。依我浅见，目前盲目扩大选修课，增加本、硕、博的学分要求，不太合理。我在台湾大学、香港中文大学讲课，发现他们的学生基本训练都不错。反而是北大中文系，学生水平很不均匀，常常是才气有余而训练不足，甚至到了博士阶段还在改病句，调注释。香港中文大学的研究生教育，专业课程很少(现在才逐渐增加)，但有一门“讲论会”，不分专业，每学期必修。一学年中，你得提交一篇正式论文，口头发表并接受提问，最后是主讲教授的严格敲打与总结发挥。看同学怎么写论文，听教授的评审与建议，你会举一反三，见贤思齐。
第二，我想谈谈“课堂教学”。《中国青年报》2010年11月6日发表《部分大学课堂师生心照不宣一起混》，称：“高校对教师的考核重在学术研究，上课只是为了完成相应的工作量，于是在课堂教学中，教师所投入的精力便十分不足。由于课堂缺乏吸引力，学生感觉学不到什么东西，但该走的形式又必须走，因此上课便成了走过场。”问题是提出来了，可怎么办?后面开出的药方并不高明：“要想改变这种状况，首先必须调整学校管理模式，避免行政对学校办学的干扰，在此基础上，推行学术自治、教授治校……”。目前中国大学的困境，不是一句“教授治校”就能解决的。在我看来，教授不把教学当回事，有很多因素。我在好多国家及地区的大学教过书，中国大学(起码北大如此)对教学的要求是最宽松的。制度不严是一方面，更重要的是，教授们对作为整体的“学生”不够尊重——某种意义上，那可是我们的“衣食父母”。有的学校课太多，教师忙不过来，没办法，只好放羊。重点大学一般不是这样，主要还是制度设计以及老师们的心态。院系一级的管理，最困难的是教学、科研以及社会服务，到底该如何核定。没有具体要求，则一盘散沙；规定过于僵硬，又恐怕窒息活力。作为大学教师，你只能要求一定的课时量；至于教学态度及效果，很难评断——尽管教务部门每学期都组织学生打分，但这不一定准确。
第三，关于“课前课后”，这就更难说了。一些西南联大老学生回忆沈从文讲课，课上并不精彩，课后：聊天则让学生收获很大。经常跟学生(主要是研究生)一起读书，讨论学问及人生。这样的教授，当然值得表彰。但按照目前的制度设计，这课前课后的活动，不算科研成绩，也无法计时报酬。这就导致很多教授一下课就不见踪影。你不能批评他／她，因为没有硬性规定，总不能要求老师
们打卡坐班?但我们是否可以借鉴国外大学做法，设立教授与学生面谈时间(office hour)，让学生们有机会直接向任课教师请教并深入交流。以前教授们没有独立的研究室，做不到；现在很多大学建起了新大楼，地方宽敞了，设不设立office hour，或者说师生间习惯不习惯借助某种形式加强沟通与对话?如果没有这种“面对面”，那上大学岂不跟远程教育差不多?我知道国内有的大学试行过，但学生不来，形同虚设。可有这个制度比没有这个制度好，起码能帮助那些一心向学的学生。大学迅速扩招，直接导致师生之间距离拉大。之所以强调师生比，就是为了变“遥望”为“亲炙”，让“因材施教”得以真正落实。
最近这些年，评奖越来越多，考核越来越密，可对于教学，我们能做些什么?不仅看“课上”，还看“课前课后”；不仅算课时，还算教学效果；不仅有制度约束，还得有精神提奖。而这背后，涉及我们对“大学”的性质、功能、责任的理解，并非排课、上课那么简单。（作者：陈平原）
当日，十一届全国人大常委会第二十四次会议召开联组会议，就国务院关于实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》工作情况的报告开展专题询问。教育部副部长杜玉波在回答委员询问时表示，将来除了国家控制布点的专业外，高校可以自主设计目录内的所有本科专业，同时加强专业设置管理，建立专业动态调整机制。
杜玉波认为，普通高等育专业设置确实应该根据社会需求及时调整。专业是人才培养的载体，必须主动适应经济社会发展和人的全面发展的需要。
杜玉波透露，教育部门目前正在做两件事：第一件事是修订普通高等学校本科专业目录，目的是引导高等学校优化专业结构，主动适应经济社会发展的需要来培养人才。目前，这个新目录已经两次向社会公开征求意见，预计2012年上半年发布实施。第二件事是修订普通高等学校本科专业设置的管理规定，进一步扩大高校本科专业设置的自主权。将来除了国家控制布点的专业外，高校可以自主设计目录内的所有本科专业，同时加强专业设置管理，建立专业动态调整机制。
